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利用数学情景图引导学生质疑 　　数学情景图把枯燥的数学问题融于生活情景中，使数学变得生动有趣，让学生接近数学，喜欢数学，从而探究数学.教师要从真实情景开始，激发学生质疑的情绪，产生求知的欲望；改变学生只回答老师的提问，不去质疑数学的习惯.引领学生质疑情景图，让数学思维充满课堂，是数学教师的执著追求. 　　一、议论情景图，引导学生提出常识性问题 　　初中数学情景图，许多都是学生熟悉的，教师要引导学生细致观察，弄清图中所包含的数学信息，挖掘数学与生活的联系，提出平时没有注意到的常识性问题. 　　如七年级上册《角》图4.3-1钟面图.钟面是学生最熟悉不过的图形了，让同学们把看到的、想到的说一说.同学们先后把钟面上的圆、数字、指针一一说出.想到了指针会转，它可以告诉我们时间……老师讲解所学习的内容“角”.指针形成了角的图形，你能用指针提个角的问题吗？在教师引导下很快就有学生提问了.时针走1小时转了多少度？5度.同学们很快就有了答案.有了第一个问题，同学们就会仿照提问了.分针走2分钟转了多少度？秒针走20秒转了多少度？教师要肯定学生的，　再作引导.同学们提了很多问题，这是好的，这些问题都难不倒你们，你们很聪明.把刚才的问题反过来提怎么样？学生通过思考后又提出了这样的问题：时针从12点开始，转了30度后是几小时？学生又开始仿照提问了……我又继续引导，刚才同学们提的问题都很直接，把一条针的情况说了，但钟面上的三条针是在一起的，分开了，就好像把一家人分开了一样，能不能让它们团聚呀？同学们你一句我一言说呀、问呀.有的同学就提出了两条针的情况怎么样？两条针？这下子提问就多了.从6点开始，半小时后时针与分针形成的角是多少度？……由于有了上面的经验，学生也会反过来提.接着三条针的问题也提了.这些问题与前面提的就不同了，有深度，不是那么容易解答了，就留给同学们课后讨论吧. 　　教师从熟悉的情景出发，引导学生从看图、说图到议图，发现了许多平时没有注意到的常识事情，并把它们提了出来，问题的难度也一次次的加深，学生的思维在活动中一次次激发. 　　二、亲历情景图，引导学生进行求知性质疑 　　在数学学习中，对于具有某些特定特征的情景图，教师指导学生亲历图形，探究其与数学的联系.学生在亲历的过程中发现问题，质疑数学，完成一个求知释疑的过程. 　　如八年级下册《勾股定理》图18.1-1.让学生观察图形：这是用正方形的地砖铺的地板，每个正方形都被对角线分成四个直角三角形.再看分别用直角三角形的三边构成的正方形，直角边为边长的两个正方形的面积是四个小直角三角形，斜边为边长的正方形的面积也是四个小直角三角形，即它们的面积相等.教师提问：正方形的面积怎么计算？你从图中的信息中得到什么结论？学生就得出两直角边的平方和等于斜边的平方的结论.这个结论正确吗？同学们进行小组讨论，看看还有什么疑问？学生经过讨论，对结论是否正确提出了许多问题：两直角边不等的时候斜边不经过正方形的对角线，这时结论还正确吗？两锐角的顶点不在格点上时还有这个结论吗？直角顶点不在格点时还有这个结论吗？如果边不在格线上呢？……对于这些问题，我让学生来一次体验.我贴出一个带有对角线的正方形百格图，让学生画出提出疑问的直角三角形以及直角三边构成的正方形；再让学生用几何簿的小方格来画刚才的图.比较两种图，你发现了什么？在百格图中，顶点不在格点上的直角三角形，放到几何簿上来，顶点就有可能在格点上.你想到了什么？让学生把大格图放到小格上来，进行平移、旋转等变换，学生会提出：如果把大格分成小格，通过各种变换，是否总能让直角三角形的顶点落在格点上？这样的话结论就是正确的了.这个问题提得好呀，它是微分的数学思想，教师要给予高度的称赞. 　　学生通过亲历数学情景图，进行了质疑和释疑，发展了学生的数学思维，掌握了知识. 　　三、割补情景图，引导学生进行探索性质疑 　　“不好的教师是传授知识，好的教师是让学生发现真理.”，教师借助割补情景图，把一些不易发现问题的图形变成直观的图形，引导学生运用已有的知识进行探索，最后解决疑惑，培养学生多角度、深层次探索数学习惯. 　　比如七年级下册《三角形的内角和》图7.2-1.把三角形的两个角剪下拼在一起，就得到一个平角.这是通过割补的方法，把三角形的三个内角拼在一起，探索内角和等于180°的情景图.这样做同学们有什么想法呀？学生就讨论了.一个结论如果是错的，举出一个反例就行，但这是一个操作，举不出例子，无论对错，只能证明了.用什么方法证明？怎样证明？问题就出来了.这些问题还是交给学生来讨论.学生在探索中会发现角的边与割补后的边有平行的关系，证明的方法就有了：作一边的平行线，证明两角相等，内角和为180°；作一角相等，证明另一角相等，内角和为180°.学生在探究的过