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课程化园本教研的主要特征及推进策略分析 　　课程化的教研活动，是将围绕一个中心问题的教研活动作为一个系统，通过进行系列化的简短课程设计与实施，使教研活动更具目的性、实效性、系统性。不同于传统的幼儿园教研，更主要是为完成一定任务或工作而开展的集体备课、学习文章、观摩研讨为主的点状或线性的教研活动，课程化的园本教研，主要是围绕来自于幼儿园的实践问题或课题，设计明确的教研目标，展开系列式、参与式、螺旋上升式的研讨，并及时梳理研讨的内容及过程成果，形成教研课程，为下一轮研训服务。 　　一、主要特征 　　课程化的园本教研，是园本教研的深化。课程化的园本教研需要幼儿园在传统教研的基础上，基于促进教师专业成长的目的，明确教研的目标、内容及形式，并引领教师组成教研共同体，展开系统深入的研究。课程化的园本教研具有如下特征: 　　1.教研目标明确性。课程化的园本教研应有明确的教研目标。幼儿园可以依据园本师资实际情况，从提升教师的某一专业能力方面确定教研目标，如从观察解读幼儿的能力、有效教学的设计与组织的能力、游戏活动的指导能力等方面确定教研总目标;也可立足解决幼儿园保教实践中的某些问题，如幼儿园户外活动场地不足的问题、活动区材料投放的问题、教学教法问题等确定教研的总目标。在此基础上，进一步将总目标细化为递进式的小目标，落实在每一次的教研活动中。 　　2.教研问题系列化。来自于教师的共性问题解决，是园本教研的基础。幼儿园的教研问题，是解决“做什么”、“怎么做”的实践问题，而不是解决“是什么”“为什么”的理论问题，更不是解决诸如“家长素质”“生均活动而积”等客观问题。因此，幼儿园的教研问题，是主观性问题，更是实践性问题。 　　虽然说一日生活各环节中的问题，都可以成为课程化教研活动的内容，但是一些教育现场中的问题由于己有比较成熟的解决问题的方法，只需要一次教研或老教师的指导就能明白“怎么做”，如新入园小班幼儿的哭闹问题、新教师如何做好教育活动计划等问题，并不适合将其作为课程化教研活动的问题。 　　在幼儿教育现场中，教师的“做什么”问题，一般是教育活动的内容问题、课程资源问题;教师的“怎么做”的问题，一般是涉及教师的观念、能力与教学方法等方面的问题。如，围绕某一内容的科学活动材料投放问题、基于《3-6岁儿童学习与发展指南》背景下区域玩具材料的投放与指导问题、幼儿主题探究活动的推进问题等，都可以成为课程化园本教研的问题。 　　课程化的园本教研，更提倡的是基于幼儿本位、教师本位、幼儿园本位的教师共同需求的可推进研究的实践性问题，随着问题的解决，教师能从围绕一个中心线索“螺旋式上升”的教研系统中获得专业成长。 　　3.教研过程“螺旋式”。不同于将问题分解为平行的子问题的形式展开研究的线性主题式教研，课程化的园本教研强调的是“螺旋式上升”的实践问题解决与推进，这需要教师个体具备问题意识与反思能力，需要教研参与人员间建立自主学习、专业反思与平等对话的学习共同体，需要幼儿园形成积极、信任、民主、向上的教研文化。 　　教师应在幼儿园一日活动实践中锻炼自己发现与反思问题的能力，拓宽思考问题的深度和广度，提高自己的问题意识。如某一同样内容的游戏结束后，A教师想“孩子们很喜欢这次游戏，可见我组织的有多成功!可是孩子们都没有把玩具收拾好就跑开了，因为他们都急着上厕所，只好我来收拾了。”B教师想“孩子们都很喜欢这次游戏，因为他们都很主动一起想出各种办法来玩游戏。是什么原因让他们能玩得这么好呢?是这些玩具材料吸引了他们，还是因为我能够允许他们自主游戏呢?可是他们都急着上厕所没有把玩具收拾好，我下次得留出一些时间让他们收拾玩具，或者请他们上完厕所再来收拾玩具。”从案例中我们可以看到，有问题意识和反思能力的教师，在思考问题的维度和深度是不一样的，这影响到教师的专业成长。 　　基于自主学习、专业反思与平等对话的教研学习共同体，需要教研参与者在共同教研的过程中做到对事不对人，针对问题能自主学习相关理论知识，自己寻找解决问题的办法，并在集体研讨过程中各抒己见，碰撞出思维火花，获得解决问题的办法，共同促进专业成长。在这过程中，逐步形成积极向上的充满正能量的园本教研文化。 　　综上，教研目标，是教研活动的方向;教研内容，是教研目标的落脚点。因此，幼儿园需要从提升师资专业技能、解决保教工作实践中的具体问题等方面来确定教研活动“为什么研”、“研什么”，明确教研的目标和内容，在实践过程推进问题的不断解决与深化，促进教师专业成长，进而促进幼儿发展。 　　二、实践流程 　　课程化园本教研是基于幼儿园保教工作实际的“现场式”教研，其过程是不断深化解决实践问题的过程。 　　课程化园本教研的