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浅谈在编译原理教学中知识意义的建构 　　摘要：在编译原理的教学中，不仅仅应当注重正规式、上下文无关文法等描述文法规则的概念及相关判定算法，更重要的是培养学生根据规则给出判定算法的能力。后者在传统教学中主要通过知识传授灌输的方法实现，但效果欠佳。这种能力的培养需要在规则的意义及算法思想之间建立联系，可视为一种知识意义的建构。因此，本文尝试将建构主义教学模式和教学方法应用于这种能力的培养。 　　关键字：编译原理；知识意义；建构主义 　　中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2014）50-0208-02 　　编译原理是计算机科学与技术专业的一门重要专业课程。该课程的目的是让学生了解编译程序构造的一般原理、基本设计方法和主要实现技术，从而让学生了解将高级程序设计语言源程序翻译成计算机能处理的目标代码语言的整个过程。该课程兼具抽象程度高和实践性强两大特点。在教学过程中，其抽象性为学生的学习带来很大困惑。例如，编译原理采用正规式、上下文无关文法等形式概念描述词法规则和语法规则等。这种描述方式迥异于本科生在之前学习中接触到的规则描述形式，学生初次接触此类概念时较难将概念与其意义联系起来，形成直观而清晰的印象。另一方面，其算法借助自动机等概念予以刻画。对于学生而言，这些计算机领域的经典抽象概念的理解本身就较为困难，将其视为算法并据此实现程序则更为困难。上述种种导致学生较难建立规则与判定算法之间的联系，从而无法深入理解根据规则构造算法的基本思想，往往只能停留在牢记概念、牢记算法的层面，将描述规则的概念与其判定算法割裂开来，不能形成联系，无法实现自身对知识意义的建构，这使得编译原理的学习既显得枯燥乏味，又无助于学生程序设计思维能力的培养。有鉴于此，本文尝试将建构主义学习理论应用于编译原理的教学中，以期能够帮助学生实现相关概念、算法等知识的意义建构。 　　一、建构主义教学模式和教学方法 　　建构主义的基本思想早在18世纪就由哲学家维柯提出。他认为：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。建构主义在认知领域最早是由心理学家皮亚杰引入并将其发展为认知领域建构主义学派，一般将其称为日内瓦学派。皮亚杰指出，知识既非来自主体，也不完全来自客体，而是在主体与客体的交互中建构起来的。在此学派中，科尔伯格就认知结构的性质与认知结构的发展条件等问题展开了研究；斯腾伯格和卡茨等人深入研究了认知过程中个体的主动性作用，他们认为个体的主动性在认知结构的建构过程中会发挥关键作用。以维果茨基为首的维列鲁学派的研究对于理解建构主义也有重要作用。他们认为社会历史文化背景对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。他们将各种背景下获得的日常经验称为“自下而上”的知识，将课堂教学中的知识称为“自上而下”的知识，只有二者发生联系并相互作用才能真正成为个体所掌握的知识。建构主义认为，学习的最终目标是完成知识的意义建构，即理解事物的性质和规律，并建立事物之间的内在联系。因此，建构主义学习理论强调以学生为中心，要求教师改变原有的知识传授者与灌输者的角色，要求教师作为情景设计者为学生提供建构知识意义所必须的教材、媒体、环境，并据此构筑知识框架，要求教师辅助学生完成知识意义的建构；要求学生发挥更多的主体作用，从知识的接受者和灌输对象的角色转变为知识意义的主动建构者。基于上述思想，文献[1]中将与建构主义理论适应的教学模式概括为：“以学生为中心，在整个教学过程中由教师发挥组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的”。在这种教学模式的指导下，多种教学方法被提出，例如，支架式教学、抛锚式教学等。本文将介绍支架式教学和抛锚式教学在编译原理教学中的应用。 　　二、建构主义教育模式下的编译原理教学 　　（一）支架式教学方式的应用 　　支架式教学方式的理论基础来源于维果斯基的“最邻近发展区”理论。这一理论区分了学生当前的解决问题能力和教师指导下可能拥有的解决问题能力，维果斯基将这种差距称为最邻近发展区。按照这种理论，教学既要考虑学生当前的解决问题能力与期望其拥有能力之间的差距，要使得学生能够跨越这种差距；又不能一味消极地迁就学生当前的能力，而应当恰当为其树立更高的目标，不断地提高其能力。支架式教学方式主要用于克服学生当前能力与期望能力差距过大的困难。为此，建构主义者提出了概念框架的思想，为学生当前能力与期望能力之间建立若干概念节点，这些节点组成概念框架，学生可以沿着这个概念框架由当前的解决问题能力过渡提升获得期望其拥有的能力。支架式教学方式由以下三个环节组成：搭脚手架（分解问题，按子问题难易程度组合，使学生能够循序渐进），进入问题