教学设计中的教材因素(历史).docVIP

教学设计中的教材因素 ? 但教材不是教学的唯一资源，不是教学的“圣经”。教师要树立正确的课程观和教材观，具备源于教材高于教材的课程开发意识。应有意识、多方面地围绕课程内容，有针对性地充实科学、典型、生动、详略得当的历史材料，引导学生从中发现问题和解决问题，并有机整合各类相关课程资源，以实现课程的再开发。 ? 如何利用教材是教师教学观的基本体现，今天的教师需要学会创造性地使用教材──即由“教教材”转向“用教材教”： ? （一）重视使用教材提供的素材和例子，史论和史观 ? 教材提供的素材和例子很多，包括正文、图片、地图、“学思之窗”、“历史纵横”、注释等（【历史纵横】是与课文内容有紧密联系的各类历史知识。【资料回放】是配合课文中某些主要内容而列出的文献资料。【学思之窗】 提供阅读材料，并提出问题，属于插入性思考）。我们充分利用教材现有的素材和例子，对其进行深入分析和挖掘，有利于实现教学目标，有利于拓宽学生视野、有利于激发学生的求知欲。 ? 案例1：必修1第一课《夏、商、周的政治制度》第二子目“等级森严的分封制” ? 教材在本子目用文字叙述了分封制出现的原因、目的、对象、内容、作用等，同时提供了“汉墓画像石中的周公辅佐成王图”、以及“西周分封示意图”。如何利用？ ? 教材文字部分可以引导学生自主学习，“西周分封示意图”可以利用一下。 ?  （1）?? 西周封国示意图能获取哪些历史信息？ ? ①??? 封国分同姓国和异姓国 ? ②??? 受封的对象包括王族、功臣、和古代帝王的后代 ? ③??? 封国主要分布在北方黄河流域 ? ④??? 同姓国和异姓国交错在一起 ? ⑤??? 同姓国多于异姓国 ? （2）西周的同姓国和异姓国的分布特点反映统治者的目的是什么？ ? 二者相互制约，形成对周王室众星拱月般的政治格局，便于对周王朝的有效统治 ? 类似的可供挖掘的素材还很多，如必修一P13页“元朝行省图”，P41页“美国美国联邦政府结构示意图”等等。 ? 教科书的编写一般是依据我国史学界的主流观点。如：关于古代西方的民主与法制评价的问题。以历史唯物主义为指导思想，在肯定希腊民主政治对希腊古典文明和西方文明的巨大贡献时，要明确它具有明显的历史局限性，对它进行辩证的分析和评价。使学生认识到，“民主”不是抽象和绝对的，而是具体的、相对的。最终达到这一基本认识：民主是具有阶级性和时代性的，是一定历史条件和具体国情的产物。再如：资产阶级代议制的评价问题。资产阶级代议制度在西方政治发展中的作用，要做出恰如其分的评价，既注意资产阶级代议制度对封建制度而言显现的民主性，对资本主义发展的推动作用，也要充分了解它的历史局限性。从人类历史的发展方向和终极目的而言，它既不是完美的，也不是理想的制度。 ? （二）根据学生的实际合理调整教材结构体系 ? 新教材以文明史观为指导进行教材的编写，而以文明作为研究单位时，就不可能一一顾及到具体的国家和民族的变迁线索，必须在一定程度上超越具体的时间和地域来把握历史发展的宏观特征，即以更广阔的视野突破国别史、朝代史的界限，才能更好的挖掘事物的本质特征。从长时段考察历史，重点考察那些历史当中比较稳定、长期发挥作用的因素，例如政治经济制度、民族文化、社会心理等等，这其中也包括重大历史事件、重要历史人物。因而，教材的体例并非通史体例，相对破坏了历史学科的整体性。同为高一的学生，不同类别、不同地区的学校，同一学校的不同班级，学生的差异很大。对同一内容的学习，可以进行不同的教学设计。 ? 案例2：我们可以构建文明史观下的通史体例，打乱教材原有的顺序，把第一单元“古代中国的政治制度”、第四单元“近代中国反封建、求民主的潮流”、第六单元“现代中国的政治建设和祖国统一”、第七单元“现代中国的对外关系”整合起来，形成“中国：古代→近代→现代”的通史体例。即使对同一单元内部我们也可以打乱教材编排顺序，如第四单元我们可以把第10课“鸦片战争”、第12课“甲午中日战争和八国联军侵华”整合在一起，突出“反侵略”的主题，把第11课“太平天国运动”、第13课“辛亥革命”、第14课“新民主主义革命的崛起”、第15课“国共十年对峙”、第16课“抗日战争”，第17课“解放战争”整合在一起教学，突出“求民主”的主题。 ? （三）将教材主干知识“纲要”或“线索”化 ? 本次课改中的一个重大改革，就是一标多本。高中历史新课程教材是四个版本。不管你选用什么版本的教材，各个版本之间的具体叙述是不可能一样的，各个版本都不可能十全十美。正因为如此，“用教材教而不是教教材”，现在已经成为中学历史教学界的共识。“用教材教而不是教教材”，究竟要教些什么？不言而喻，要“教”课标所规定的目标，要“教”课标所规定的理念，要“教”课标所贯穿的教育思想。但从具体的历史知识角度看，只能是将教材