谈谈“略读”.docVIP

谈谈“略读” ? 一、两个“略读”的主要区别 其一，所属范畴不同。课标中的“略读”是阅读方法，也是课程目标。课标在总目标中提出“学会运用多种阅读方法”[1]，阶段目标把这一要求具体化：第二学段“学习略读，粗知文章大意”[1]，第三学段“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”[1]，第四学段“能较熟练地运用略读和浏览的方法，扩大阅读范围，扩展自己的视野”[1]。以上表述清楚地表明，课标中的“略读”与“精读”、“浏览”一样，同属阅读方法。 而叶老论述中的“略读”则是课程形态。语文课程形态是为实现某种课程目标而设计的、在课程计划中规定了一定的课时数的、以专门的课文或书籍为凭借且相对独立的教学活动和样式，可称之为某某课。语文课程有识字课、阅读课、习作课、口语交际课等不同形态，这些课程形态又可细分低一级的课程形态，如习作课就可分为习作指导课、习作讲评课等。1923年5月叶圣陶和胡适联合起草的《初级中学国语课程纲要》规定课程内容包括读书、作文和写字三部分，而“读书”又分为精读和略读，要求每学年从纲要所列的书籍中选读若干种，教学计划特别安排一定的课时，指导学生学习。[2]这里的“精读”和“略读”都是课程形态，可分别称为精读课和略读课。叶老指出：“学生从精读方面得到种种经验，应用这些经验，自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什，不再需要教师的详细指导，这就是‘略读’。”[3](19)此时的“略读”是教学活动，而非阅读方法，也非课程目标。 其二，“略”之含义不同。分属于课程形态和阅读方法是两个“略读”区别之一，但并非根本区别。比如，“口语交际”和“口语交际课”，前者是交际方式的一种，后者是课程形态。但在业内后者通常也被简称为“口语交际”，在此语境下，“口语交际”代表着两个不同的概念。但“口语交际课”就是学习口语交际、培养口语交际能力的课，因此，两个“口语交际”又是直接相关的概念。然而，课标中的“略读”与叶老论述中的“略读”与此不同，二者根本就没有直接的关系。 作为阅读方法，“略读”之略是大略、粗略、不精细的意思，其语义指向“读”。略读就是粗略地读，走马观花、一目数行地读，不逐字逐句，不咬文嚼字，以期在短时间内粗知文章大意，获取主要信息。这种阅读方法，在我国可谓源远流长，尽管过去不以“略读”命名。《三国志》“裴注”所引《魏略》云：“亮在荆州，以建安初与颖川石广允、徐元直，汝南孟公威等俱游学，三人务于精熟，而亮独观其大略。”[4]陶渊明说：“好读书不求甚解，每有会意，便欣然忘食。”[5]“务于精熟”“求甚解”是精读，“观其大略”“不求甚解”就是略读。 叶老论述中的“略读”之“略”含义为何？叶老的解释是：“略读的略字，一半系就教师的指导而言：还是要指导，但是只需提纲挈领，不必纤屑不遗，所以叫略；一半系学生的功夫而言：还是要像精读那样仔细咬嚼，但是精读时候出于努力钻研，从困勉达到解悟，略读时候就已熟能生巧，不需多用心力，自会随机肆应，所以叫做略。”[3](21)此中“略”的语义主要指向“教”，是教师教得粗略；当然也指向学生的读，但不是读得粗略，而是读得熟练、不费心力。 作为阅读方法，“略读”相对的是同为阅读方法的“精读”，二者泾渭分明。作为课程形态，“略读”相对的是课程形态的“精读”，是“应用从精读方面得到种种经验”，“自己去读长篇巨著以及其他的单篇短什”，可见，无论是“精读课”还是“略读课”，学生所运用的阅读方法可以相同。那么，不同的是什么？主要是师生在其中的地位和作用，精读课是教师细致地指导学生读，教师教的多；略读课主要是让学生尝试运用学到的阅读方法去读，学生自己学的多。不难看出，课程形态“略读”之“略”分明包含着相当程度的“独立”之义。叶老说：“学生在校的时候，为了需要与兴趣，须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章；他日出校之后，为了需要与兴趣，一辈子须阅读各种书籍文章；这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基，养成习惯，全在国文课的略读。”[3](19)由此可知，当初设计的以“略读”命名的课程形态并非以学会略读方法、培养略读能力为主要教学目标，不是让学生“学会略读方法”之课，而是训练学生“自能读书”之课！“自能读书”就包括运用精读、浏览等各种阅读方法读书，不独略读而已。当年这种课的阅读材料以“长篇巨著”为主，可以想见，阅读方法必然较多地运用作为阅读方法的“略读”，但这是阅读材料的特点和教学时间使然，而非课的性质使然，半独立阅读才是设计者们赋予它的性质！ 二、现行略读课的性质? 实施新课程后的略读课其性质是什么？是专门或主要以学会略读方法为目标的课吗？答案是否定的。笔者认为，必须如叶老等当初之所为，赋予它半独立阅读的性质，使之主要担负起培养学生独立阅读能力的职能。理由如次： 其一，学会略读方法无须专门设计课程形态。无论哪个时期的语文阅读教学，教学目