探索发现法、讲授法有机结合的实践与认识.docVIP

探索发现法、讲授法有机结合的实践与认识 —兼谈《椭圆》的教学设计 冒建生 (江苏省如皋中学 226500) 1 提出问题 新课程标准倡导积极主动、勇于探索的学习方式，要求学生进行探究性的学习，使学习活动成为在教师引导下的“再创造”过程.于是人们的视线偏向于学生如何进行自主探究、合作探究等发现法的学习方式，传统教学中的讲授法渐渐淡出人们讨论的范畴. 以笔者所在的县级区域力推的“活动单导学模式”（以下简称“活动单”）为例，其课堂设计主要有以下几个部分：情景创设、自主学习、合作探究、成果展示及点评提升.其核心思想是将第一思考时间还给学生，将第一表达机会还给学生，将第一反思机会还给学生.“数学+活动”构成“活动单”的基本模式，这种教学模式明确了学习活动的探究性质. 然而，课程改革的现状不是人们想象的那样乐观. 多年课程改革实践中，老师们依然觉得讲授法不只是驾轻就熟，而且经济实用.教师中流传“快讲多练常回头，考试成绩不用愁”， 在比赛课、公开课上，执教者为了“体现”新课程理念，才可以让人们见到发现法的“身影”. 2 追根溯源 那么，为什么人们探讨的话题（论文、讲座等）主要是如何开展探究式教学，而实践中老师们又常常回到讲授法而对探究式比较冷漠呢？把原因简单地归于执教者没有确立新课程理念是不客观的，把原因都归咎于高考的压力也是不全面的，实际上还有一个重要的根源是在教学理论上，发现法与讲授法就一直存在着激烈的争论. 2.1发现法倡导者的基本观念 美国20世纪50年代心理学家布鲁纳认为，由学生自身的认知需要以及内部动机启动的学习应该是一种对未知知识的探索与发现的过程. 为此，布鲁纳提出了发现学习的策略，以鼓励学生模仿科学家的科研活动方式，在学习过程中凭借自己的努力去探索和发现未知领域. 认知建构主义的基本观念是：学生有不同于成人的数学世界，数学知识不能从一个人迁移到另一个人，一个人的数学知识必须基于个人对经验的操作、交流，通过反省来主动建构.教师的作用是给学生建立良好的数学环境，教师要从知识的传授者转变为知识的“助产士”.教师的重要任务是按照学生的思维模式，建立学生的数学意义，促进他们有意义的发现学习. 荷兰数学家、教育家弗赖登塔尔在《作为教学任务的数学》中给出了“再创造”原则：“我想，学一个活动的最好方法是做，重点是从教转向学，从教师的行为转向学生的活动，从感觉效应转为运动效应”，“学生不应该学现成的数学，学生应该通过再创造来学数学……这样获得的知识与能力才能更好地理解，而且能保持长久的记忆”. 他认为这个“再创造”原则应该贯穿于数学教育整个体系中，要把数学教育作为一个活动过程来分析，要使学生在学习过程的不同层次中始终处于积极创造的状态. 2.2“活动单”的基本要求和策略 正是受建构主义等理论的影响，“活动单”特别强调的是：要把学习过程中的发现、探究、交流等活动凸显出来，使学生的学习更多的成为提出问题、观察和解决问题的过程. 其推崇的这样观念：学生学习的重大发展依赖于学习责任从教师到学生的根本转变. 为了达到这个目标，要求采取四条策略：问学生答案正确与否；鼓励学生探索问题；至少能解释自己正在尝试什么；进行足够长时间的小组讨论，使得学习者进入潜在的可能产生结果的区域. 2.3讲授法力挺者的基本观念 另一方面，对发现法一直有不少质疑的声音. 一些专家和学者认为发现式学习无视教学过程主要是学生学习间接知识，无视学生学习能力的差异性，无视作为“教学的数学”与“学科的数学”的不等同性，从而降低了教师在教学过程中的主导作用. 美国心里学家奥苏贝尔坚信：讲授法是人类文化遗产传递给后代的有效（有时甚至唯一）方法，教师应致力于不断开发这种语言进行教学的技巧. 他认为，学习是否有意义，不在于它是接受学习还是发现学习，而在于学习发生的条件，只要学习者表现出一种有意义学习的心理，即表现出把新学的材料同他已了解的知识建立非任意的、实质性联系的意向. 他认为教师的教学应该以讲授法为主要形式. 南京大学郑毓信教授也指出：我们又应该明确肯定，学习活动主要是一种文化继承行为，事实上，这也应当被看成认识上的一个误区……即认为建构主义的学习观直接决定了学习活动的探究性质，也即认为按照建构主义的观念，只有通过主动探究，学生才有可能进行有意义的学习活动. 他提醒人们：建构主义只是打开了数学教育研究的新思路，而没有给数学教育开一张“处方”，不能把对建构主义的理解边缘化. 2.4认知负荷理论的样例设计结论 再者，认知负荷理论的样例设计结论是：为学生提供没有详细解答步骤的例题或问题，对数学问题解决图式获得的教学设计策略并不如想象的那么有效. 相反，一些为学生提供有详细解答步骤的样例教学设计对于图式元素的抽取可能非常有效.一些