对由22引起的学生认知错误与老师纠错不当的反思-东莞市石龙第三中学.doc

对由引发的学生认知错误与老师纠错方式不当的反思 广东省东莞市石龙镇第三中学（523323） 杜咎 一、初中二年级《无理数》某老师公开课教学片段呈现 用引出无限不循环小数→无理数概念→实数概念→老师出示一组练习，其中一题是：下列各数、0、、、，、，其中无理数有哪几个？ 学生练习完后，老师提问时有部分学生认为是无理数。 师：（很惊讶地问）怎么会是无理数？ 生：（有五六个学生同时回答）用计算器得，它是不循环的，因而它是无理数。 师：分数和整数统称有理数，是不是分数？ 学生齐答；是。 师：所以是有理数，不是无理数。因此，这里的无理数有……，共4个。 课堂回复平静。 二、学生认知错误的原因分析 学生为什么会忽视了“是分数，分数就是有理数”，这样的简单事实，走弯路用计算器验证是否循环小数？有两方面原因：一是本节教材及数的概念在初一、初二的编排体系本身有缺陷，二是教师在课堂教学中也只是以“教教材”的观念进行课堂教学，没有以“课标”为依据对教材做必要的开发。 教材（华东师大版，以下同）分四个层次向学生说明无理数的概念：①用计算器求得，结果显示；②再用计算器计算，只是接近2；③用计算机计算，得小数点后870多位都不循环，于是得出结论：是无限不循环小数（学生心中会有一点凝问，870位后会不会循环？）；④类似的，等都是无限不循环小数。无限不循环小数叫无理数。 让学生通过探究认识到没有一个有理数的平方能等于2，教材这样编排突现了学生的自主探究，符合新课标精神。但这里只是强调“无限不循环就是无理数”，所以学生认为经过验证是无限不循环就是无理数，因而就有用计算器将化为小数的冲动。但根本原因在于： 第一，学生还没有形成“分数一定可以化成小数，小数不一定能化成分数”的共识。学生在小学学习中形成的理念“分数、小数”是两类数，并没有深切的认识到像这样“”的本质意义。甚至很多学生只知分数化小数是用分子除以分母，但对小数化为分数并不熟练，八成左右的学生只会用这样的方法：，把一些简单小数为化为分数，教材没有要求学生掌握循环小数化分数的思想与方法，这就更加淡化了学生对“无限不循环小数与无限循环小数”的区别。 第二，在初一学习“整数和分数统称有理数”时，只是通过举例把“小数统一在分数内”（教材七年级上“有理数”第18页）。给学生的认知错觉是“小数就是分数，分数就是小数”，无形中掩盖了无限不循环小数的存在。 第三，学生对“小数、循环小数”概念的学习是在小学完成的，初一没有明确区分“有限小数、无限小数、无限循环小数、无限不循环小数”，教材（初二上第9页）只是举了3个分数化小数的例子，没有做进一步说明。 第四，对于“无限小数”学生没有数感。尽管从小学就开始用圆周率，但并没有强调它的无限“不循环”，学生只知是“无限小数”，近三成学生不能正确区分“与3.14”。因而学生对“无限‘不’循环小数”实际上没有任何直接经验。甚至对“无限循环小数”的认识也仅仅只是“知道”，还不能“确信”。 新课标强调培养学生的“数感”，教材编写者应在“无理数”概念前让学生对“无限小数”有必要的、足够的感受，这样的铺垫符合螺旋上升的原则，有利于学生对“无理数、实数”概念的全面理解。 三、对老师纠错方式的分析 首先，老师没有对这几位同学的探索精神给予肯定，是对学生充分进行数学活动的无视，不利于激发学生的学习积极性，无助于学生生命尊严的提升。能用手中的计算器验证是不是循环小数，从而以“循环与不循环”作为判定的标准并没有错，思路有正确的一面，在学习上有主动性的学生才会有此思路。 其次，老师对学生错误的讲评切入点是不恰当的，处理方法也不符合新课标“学生是数学学习的主任”的精神。老师也许认为“是有理数，是常识”，并没有认识到这个偶然的错误后面潜在的概念不清。只告诉学生“是分数，所以是有理数”，并没有抓住学生错误的根源，学生错误的根源是“，不循环”。因此老师在纠正学生错误时的切入点是不恰当的，填鸭式的教学方式葬送了学生的创新火花。对这一课堂意外的处理至少有二种处理方式： 1．如果的确课堂时间紧，老师可先在黑板上列除法竖式 师生共同做除法，向学生展示是否循环（实际上在小数点后第12位就能清楚的看到循环的特征），不仅让学生明确是循环小数，而且要明确计算器上为何看不到循环的特征。最后引导学生自己归纳出：分数可以化为有限小数或无限循环小数，二者必居其一。分数是有理数，是有理数就一定是有限小数或无限循环小数。应该将学生的认知策略和学习策略作为纠错过程的一个关注点，而不是只关注结果（是无理数）。 2．如果课堂时间允许，最好将对这一错误的探究权力交给学生，纠错过程应该让学生有实质性的参与。老师可先不做结论，请四人小组讨论以下问题：①是不是不循环小数？② “小数是有理数”对吗？③ “小数是无理数”对吗？④小数可以怎