小学科学教学设计中的问题及对策（案例）.doc

PAGE  PAGE 8 小学科学教学设计中的问题及对策 （案例） 一、导入中的“导”和“入” 案例1：“认识空气”的导入 一位老师在引导学生认识空气的性质。老师问学生：同学们喜欢猜谜语吗？学生齐声回答：喜欢。于是，老师念了一条谜底为“空气”的谜语请学生猜，在几个学生猜错的情况下，终于有一个聪明的学生猜出来了，老师很兴奋地表扬了这个学生，对全班学生说：对！是空气。我们今天就来研究空气。然后板书课题。 客观地说，这样的导入，在一定程度上可以帮助学生调动起已有知识经验，让学生发挥想象，活跃课堂气氛。这样的导入应该说是有“导”的，但是，“入”到哪去了呢？这样的导入，创设了问题情境吗？能让学生对后续要探究的问题产生矛盾或困惑吗？能让学生产生探究的欲望吗？能促使学生“卷入”到探究活动中去吗？不能！这样的导入，充其量只是活跃了气氛，只是引出并板书了课题。也就是说，这样的导入只是导出了“课题”，而不是导出了“问题”！类似的导入在教学中比较普遍，这个导入用的是谜语，还有用魔术、故事、童话、小实验等来导入的，这些都是方法、手段，本无对错，但如果作为导入，如果是有“导”无“入”，就不能说是真正意义上的导入。 案例2：《指南针》一课的导入 老师首先出示指南针的图片；然后讲述指南针是我国古代的四大发明之一。说明指南针虽然是个小小的东西，用处却很大，比如航海、航空、勘测、探险等都离不开指南针。再提出问题：1.你知道人们利用指南针干什么吗？2.指南针是用什么制成的呢？3.为什么指南针有这么大的本领呢？今天，就让我们来做个小小科学家，去探索指南针的秘密。 这样的导入，主要是老师在自言自语，一股脑地提出一堆问题。设计的情境离学生的生活实际太远，引出的问题中，有些问题并不是情境中自然产生的，这样就造成了问题与情境之间的不匹配。对于指南针的使用，学生在实际生活中就有体验，可以结合学生的生活实际来引入教学。另外，导入中给出的那些问题实际上是分阶段产生的。这三个问题之间有一定的逻辑层次，学生在第一个问题???生以后，紧接着进入第二个问题，然后才可能进入到第三个问题的学习中。学生不太可能一下子就想到这么多的问题。其实，导入只是教学活动中的一个小小导火索，最初产生的可能只是一个小问题，待这个小问题解决以后，可以引出一连串的新问题。因此，这也不是一个真正意义上的导入。 案例3：问题的提出 在科学课上，我们经常看到这样的课堂导入。老师针对要探究的内容问学生：“关于×××你已经知道了哪些事情？”学生七嘴八舌地汇报一通后，老师接着问：“关于×××你还想研究什么问题？”学生的“积极性”被调动起来了，争先恐后地提出了许多“想研究”的问题，老师很热情地表扬学生“你真聪明！你真棒！”后，话锋一转：“这么多问题，我们不可能都去研究，我们就来研究其中的这几个问题，好不好？”学生当然只能齐声说“好”。 这种导入表面上看调动了学生的积极性,场面也很热闹,但由于老师提出的问题很宽泛,指向性不明,学生“想研究的问题”五花八门，所提的问题或大或小，或深或浅，有些甚至不是科学问题；有些学生甚至是在表现欲的驱使下，有意识地提一些别人“提不出来”的“问题”；多数学生在提问题时不会对问题本身进行辨析，也不会对问题的解决做初步的思考。而教师往往关注的是他在教学设计中准备让学生研究的问题是否被提出来，如果学生提出来了，就像这个案例中的老师那样“圈定”问题；如果有问题没有被学生提出来，老师往往会想各种办法，或提醒，或暗示，或者干脆自己提出来，而学生提出的其他问题就被搁置一边，或者很虚假地告诉学生可以下课后继续研究。这种导入的本质，其实就是借学生之口，提出老师想要的问题，是以尊重学生之名，行教师掌控之实。因此，这也不是一个真正意义上的导入。 导入是探究式教学的开始，也是教学成功的关键所在。在探究式学习中，最核心的内容是问题及探究动机的形成，要形成问题和探究的动机，就必须创设有效的情境来导入教学。情境导入的主要意图在于激发学生的学习兴趣,引起学生对问题的思考和攻克问题的欲望。导入的情境应为后续阶段的问题解决提供实质性的帮助，应在学生已有的知识经验与新的学习任务之间建立起实质性的联系。 导入新课是一种教学艺术，它融知识性、趣味性、思想性、艺术性于一体。只有在正确认识导入新课的意义、遵循导入新课原则的基础上，结合教学内容、教学对象、教学媒体、实验器材以及教学环境等实际情况，经过认真构思、巧妙设计而成的导入方法，才能有效地激发学生的学习兴趣，增强学生的求知欲。如果用一句话来概括，那就是：“导”是手段，“入”是目的。 当然，我们也要认识到，任何形式的导入毕竟只是个“引子”，或者说是学生探究活动的“前奏”。所以，我们在设计导入时必