小学数学教学原则1.doc

小学数学教学原则 夸美纽斯：直观性原则，主动性原则和自觉性原则，巩固性原则，循序渐进和量力性原则。我国相继提出启发性原则，系统性和连贯性原则，直观性与抽象思维发展相结合原则，理论和实际相结合原则，统一要求与因材施教相结合原则，对学生进行个别指导原则，使学生理解学习过程原则，使班上所有学生都得到一般发展原则。 马云鹏《小学数学教学论》（2006）无教学原则的内容；宋乃庆、张奠宙（2008）《小学数学教育概论》无教学原则的内容；刘凤翥《小学数学教学与研究》（2003）：“现实数学”原则，“数学化”原则，“再创造”原则。杨庆余《小学数学课程与教学》（2004）：贴近生活原则，数学化原则，再创造原则。周春荔、张景斌《数学学科教育学》（1998）：数学教学规律是数学教学过程各构成要素之间的必然的、稳定的内在联系。教学原则是根据教育、教学目的，反映教学规律而制定的指导教学工作的基本要求。教学原理是科学工作者运用概念、命题对教学规律作出的反映和表述。其本质特点是它对数学教学规律的说明与阐述，只要做到这一点就算完成了自己的使命。教学原则与教学原理的不同之处在于，教学原则有一个重要的特点，即带有明确而强烈的目的性和实践性。它要根据对数学教学规律的认识或从教学原理中作出数学教学活动的实际性结论，提出数学教学活动的行动性要求。再者，数学教学原则对数学教学规律的反映不是直接反映，它取决于人们对数学教学客观规律的主观认识，因而带有主观性。数学教学与全面和谐发展相统一的原则，数学思维揭示与数学认知建构相统一的原则，教师的主导作用与学生的主体作用相统一的原则。 教学原则不仅来源于教学规律，还来自于： 1.学科性质。例如弗赖登塔尔提出的“数学化”原则来源于数学研究的第一步是将研究材料“数学化”，这是由数学的学科性质决定的。弗赖登塔尔有一个重要的思想，就是:与其说是学习数学，不如说是学习数学化。 我国教育界提出的学科教学原则许多不具备学科的特点，例如启发性原则、系统性和连贯性原则、直观性与抽象思维发展相结合原则、理论和实际相结合原则、统一要求与因材施教相结合原则、对学生进行个别指导原则，等等，几乎适合任何学科。原因就是这些原则没有考虑学科性质，没有把学科性质作为教学原则的来源之一。 不考虑学科性质的“教学原则”往往会“隔靴抓痒”，难以对学科教学起到具体的指导作用。 2.教学中的现实问题。教学原则是指导教学实践的，因此具有很强的实践性和现实性。脱离教学实际，远离教学现实的“教学原则”起不到指导教学实践的作用，只是“纸上谈兵”，必然会被束之高阁。 当代教学论三大流派之一的赞可夫的教学原则，可以说是针对教学中现实问题的典范。他提出的“以高难度进行教学”“以高速度进行教学”等原则，直接来源于对当时苏联基础教育存在的问题的分析，以及对当时广泛流行的凯洛夫的巩固性原则、通俗性与可接受性原则的批判，具有极强的针对性。 一、从具体水平开始教学的原则 儿童的数学学习可分为以下四种水平: （1）具体水平。这一水平的学习有两个特点，一是以实物为学习材料；二是以动手操作为活动方式。例如小学生用实物数数，通过操作小棒来做加法，通过折叠一张长方形的纸片来认识长方形的性质等，都是具体水平的学习。 （2）半具体水平。这一水平的学习材料是象形的图，例如小学数学教材中出现的各种人物图、水果图、小动物图等等，都是半具体水平的学习材料。学习方式则是用眼睛观察，例如一张图上画有一株树，树上有5只小鸟，还有3只小鸟正在飞过来。小学生通过观察这张图得出5只小鸟加上3只小鸟等于8只小鸟。这种学习就是半具体水平的学习。 （3）半抽象水平。这一水平的学习材料是一种代码。代码可以是图，但这种图不象形，例如用小圆圈来代表人，画几个小圆圈就代表几个人，等等。代码也可以是实物，例如儿童可以用小棒来代表各种事物；算盘上的一粒珠子也可以代表各种事物。这一水平的学习也是通过观察进行的。 （4）抽象水平。这一水平的学习材料是符号，即数字、运算符号、字母等。抽象水平的学习主要通过抽象思维进行。 小学生的思维处于具体运算阶段（近年来由于入学年龄提早，一部分一年级小学新生的思维甚至还处于前运算阶段），其思维要依赖具体事物，手是他们的第一感觉器官。因此小学生的数学学习主要应该以动手操作实物的方式进行。 有一个教学片段生动地说明了儿童的思维对具体事物的依赖。教师在课堂上指出右图中应该有4个小立方块，一名男生不同意。老师用各种方法一再解释，男生始终不能理解。这时一名女生激动地冲上讲台，指着最上面的小立方块说：“要是下面没有一块，它不就掉下去了吗？”男生于是恍然大悟。但是，如果教师让这位男生拿4个小立方块自己摆一下，不必作任何解释，他马上就会明白了。 我国的小学数学教材采用的学习材料基本上是象形的图，采用实物操作的很少，并且就是这很少的实