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“9等于10,11也等于10”
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“9等于10,11也等于10”
—谈估算教学的价值及教学策略
【摘要】小学第一学段数学教学中重视估算教学,培养学生的估算意识和估算能力,对小学生一生的发展都具有十分重要的意义。教学过程中从生活需要出发,让学生感受估算的重要性,要倡导多样化的估算方法,培养学生的估算能力,将估算渗透于整个教学过程,使之逐步成为一种解决问题的策略。
【关键词】培养 估算 意识 能力
据统计,在实际生活中应用估算的机会比应用精确计算的机会多得多。《数学课程标准》也指出,估算在日常生活与数学学习中有着十分广泛的应用,培养学生的估算意识,发展学生的估算能力,具有重要的价值。而第一学段又是学生的思维意识初步形成阶段。因此,在第一学段数学教学中重视估算教学,培养学生的估算意识和估算能力,对小学生一生的发展都具有十分重要的意义。本人在教学中主要从以下几个方面进行尝试:
一 、从具体情景出发,感受估算的重要性
培养学生估算能力的主要目的是让学生用于解决生活中的一些问题,单纯地用算式进行机械训练,难以提高学生的估算能力。
(一)结合具体情境,选择计算策略
在教学估算时,要把它置于问题解决的大背景下,让学生分析问题,选择合适的策略解决问题。在问题解决过程中,自觉地把计算和实际问题情境联系起来,理解为什么要估算,什么时候要用到估算,将估算作为解题的一个组成部分。 比如,在教学加法估算时,可以设计这样的情境:
明明一家去吃饭,点菜的菜单如下:葱油蝙鱼18元;青菜粉摊煲9元;千张肉摊12元;盐水河虾28元,大约需要多少钱?对于以上情境,学生有一定的生活经验,也理解只需要大致算下要多少钱,在这个情境中有4个数量,学生不能很快得到精算的结果,就会运用估算策略。
值得注意的是,在第一学段教学估算,还要结合具体情境理解“大约、大概、差不多’,等词语的意思,这有助于学生选择合适的计算策略。
例如理解“大约’,有这样的教学片段:
师:明明家到学校大约是50米,“大约50米”是什么意思?
生:接近50米,可以超过点儿,也可以不到50米。
师:可能是多少米呢?
师:能是70米吗?
生:不能是70米.相差太多了。
(二)提供不确定的数据信息,使学生体会估算思想
在初次教学估算时,可以设计一个或几个不确定的量,使得学生无法进行精算,从而体会估算的思想。例如教学“100以内加、减法的估算” 可以这样创设问题情境:
明明过生日想买下面两件生日礼物。
遥控汽车:3□元 玩具熊:58元
妈妈给100元钱够吗?
在这个情境中,遥控汽车价签上的个位数字看不清了,学生不能顺利计算,于是试图思考另外的策略。果然,陆续有学生的思维转向估算:汽车的价格是30多元,就算把它看成40元,40+58=98(元),妈妈给的100元也够了。
二、倡导多样化的估算方法,培养学生的估算能力
(一)掌握估算的一般方法
虽然估算的方法灵活多样,答案也并非唯一,但估算并非是无章可循,可以总结一般方法,就是数据的简化,简化的目的是使数据计算变得较为容易。比如,将192+201简化为200+200;又如把38×61简化为40×60。在实际估算中,又有以下具体的估算方法。
(1)化整估算。该方法在日常生活中是运用最广泛的,也是数学学习中基本的估算方法,即把数量看成比较接近的整数计算。
(2)依据生活经验估算。例如:一筐苹果有60个,一筐草莓的个数是它的3倍,一筐草莓有多少个?根据生活经验一筐草莓的个数一定比一筐苹果多得多,所以如果算成60+3=63(个)就是错误的。
(3)根据运算性质估算。例如:715+265-282=738,根据“减去的数比加上的数大,其结果应比原数小”可判断738是错误的。
(4)根据位数估算。例如:416÷2=28,除数是一位数的除法,被除数前一位4比除数2大,可以商2,说明商的最高位在百位上,应该是一个三位数,于是判断商28是错的。
(5)根据尾数估算。例如:935-485-208=558,只需算下个位:5-5=0, 10-8=2,就可以知道得数558是错的。
(二)鼓励估算方法多样化,重视交流、解释估算过程
由于学生对相关数学知识和技能的掌握情况及思维方式不同,在估算中,方法也会多种多样。教师要积极鼓励学生估算方法的多样化,应让学生允分交流,表达自己的想法,了解他人的算法,使学生体会到解决同一个问题可以有不同的方法,促进学生进行比较和优化。
例如:“百以内加、减法估算”。
明明和爸爸妈妈一起去参观海洋馆,售票处写着:
成人票:34元,儿童票:17元,问100元钱够吗?
方法一把成人票看成40元,40+40=80(元)80+17=97(元),100元够了。
方法
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