让笔算除法在方法联动中一脉相承.doc

让笔算除法在方法联动中一脉相承 新课改以来，关于“数的运算”教学出现了诸如学生的计算能力（口算能力和笔算能力）严重下降,计算目标（速度和正确率）两极分化现象突出等评论。尤其在笔算除法教学中，老师们总感觉问题多多：从学生的角度看，有正确率不高的忧愁；从教材的角度看，有起始课安排的内容过多（与义务教材比）的抱怨；从教师的角度看，有算理直观与算法抽象的矛盾如何解决的困惑，等等。困惑即问题，问题乃课题。为此，我校上学期以“探讨笔算除法普适性的教学策略”为校本研究小课题，开展了系列化的“同课异构”磨课活动。试图通过研讨，寻找一些规律性的经验或结论，为教师们理解教材、展开更有效的笔算除法教学提供参考。 一．磨课前的分析 教材分析：北师大版小学数学新课标教材，将笔算除法三个核心版块分布在二下、三上和四上进行教学。具有代表性的三课是二年级下册《分苹果》、三年级上册《分桃子》和四年级上册《买文具》。首先从课题来看，就散发着浓浓的生活味。可以看出，北师大版教材注重将计算与解决问题相结合，主张学生从具体情境中提出问题，在解决问题的过程中引入计算。再打开课本，不难发现教材在处理计算教学时，都以口算为基础，重视展示学生探索算法的过程，鼓励算法多样化，同时还注重从问题情境出发，让学生在经历直观的操作过程中，理解算理，抽象算法。 困惑分析：综观教材对这三课编排的共同特点，结合我们以往的教学实践，磨课前我们还就老师们的困惑作了如下分析与思考： 1．是否每节笔算除法课都得从情境创设开始？ 建构主义理论认为，学习总是与一定的社会背景即“情境”相联系的，在具体情境中进行学习，有利于意义建构。《标准》也强调，计算教学时“应通过解决实际问题进一步培养数感，增进学生对运算意义的理解”。的确，良好的问题情境是能有效激活学生的已有经验。然而，任何事物都不是绝对的，因为数学的来源有两个方面，一是来自数学外部现实社会的发展需要；二是来自数学内部的矛盾，即数学本身发展的需要。数学两方面的来源都可能成为我们展开教学的背景。教材在笔算除法的编排上，遵循了一个螺旋上升的原则。学生在这螺旋上升的过程中，总是在不断地解决着这种内部矛盾，达到认知的平衡，炼就着笔算除法的技能。如《买文具》这一课，计算步骤、书写格式及商的定位等问题都与《分桃子》相同，固有的经验应是学生学习的起点，是教学的背景。用复习铺垫的老办法能很好解决来自数学内部的矛盾，就可绕过情境，直奔主题。看来创设情境和复习铺垫并不是对立的矛盾，也不是所有的计算教学都必须从生活中找“原型”，选择怎样的引入方式，取决于计算教学内容本身发展的需要和学生的学习起点。 2．课本中介绍的多样化算法，教学中学生“不作为”怎么办？ 《标准》指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。”强调的是面向全体，尊重差异。看来，新课程追求的多样化是群体的多样化，这样的多样化是一种策略，是一个过程，更是一种态度。如在《分苹果》的教学中，学生几乎不会出现“20－5－5－5－5=0”的算法，在教学中，教师花了很多时间硬是往上引，可在强化练习中学生并未出现此方法。为什么呢？二上学的表内除法在学生的脑海里“根深蒂固”，张口就是，他们感到十分简捷。教师此时刻意引导学生寻求“低思维层次算法”，多数学生肯定不予理睬。对于那些多数学生喜欢的，教师易教，学生易学的基本方法在教学中会自然凸显出来的，教师不必煞费苦心“索要”多样化的算法，关键还是要以学论教。 3．这三节课的教学侧重该是什么？能否有一个普适性的教学策略？ 教学侧重来自各自教学目标的合理定位。二下的《分苹果》对于学生来说是第一次接触除法竖式。根据以往的教学经验，学生在平均分的情境中，用表内除法来算结果，没有大问题。如何激发学生主动建构除法算式的动机，怎样结合分的过程领悟除式的书写格式及每一步的意义是关键。三上的《分桃子》是除数为一位数的笔算除法，在这三块中起了承上启下的作用。学习笔算除法的重点是理解算理，掌握算法，形成运算技能，这节课是关键。如让学生吃了“夹生饭”，将直接导致“消化不良”的重症，势必会给《买文具》——除数是两位数的除法的学习，带来严重的“后遗症”。这样说来，《买文具》一课学习的起点是《分桃子》，怎样作好迁移，掌握商的定位是重点。面对笔算除法的的种种困惑，所有的思考和尝试都可汇为一句，那就是一切从学生出发，按照学生认知的规律组织教学。这是新课程的核心理念，也是我们达成的笔算除法教学策略的共识。 二．我们的策略 基于以上的分析，我们各研课组本着尊重学生“从已知到未知，从具体到抽象，从特殊到一般”的认知规律，就以上三个代表性的课题，开展了系列化的“同课异构”磨课活 动。现从中撷取三个典型片断，谈谈我们如何让笔算除法在方法