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课改深入阶段对课堂教学的反思与再认识 　　课堂教学是每次教学改革的必然焦点,更是本次课程改革的核心和基本着力点。自2001年新课程改革开始,八年的时间里一路走来,我们面对的课堂已经开始由传统的知识性教学转向现代化的发展性教学。当课改发展到深入阶段时,课堂教学又从无效、低效向有效、高效发展。 　　本次课改是一次教育领域深层次的教育改革,它不仅是教材的变革,也是教学方式、课程体制、结构、功能以及教学模式等全方位的变革。课程在新课程改革中,具有决定性的意义。但由此也产生了一个问题:那就是,课程建设、课程资源、课程意识等成为课改言论中的优势语言,而对教学的关注却在相当程度上被削弱了。同时,在实践中,有些同志也常常认为,抓教学(首先是课堂教学、学科教学)似乎与课改无关,是常规工作,不是课改工作。这些认识上的误区,使课堂教学改革、课程的实施在课改工作中受到一定程度的忽视。其实,在推进课改的一个复杂工程的起始阶段,我们恰恰应当切实把工作重点落实到课堂教学改革上来,落实到推进课堂教学实施素质教育、实现有效教学上来。 　　八年来,课改中的课堂教学让我们看到了很大变化,初步打破了由讲授与“训练”构成的单一模式,呈现出一定的活力,但也存在着许多问题与误区。 　　 　　一、新课程教学改革中课堂教学的反思 　　 　　新课程的教学改革一方面取得了可喜的成绩,另一方面也出现了不容忽视的问题。可以说,成绩与问题就像一枚硬币的两面,是新课程改革过程中无法回避的一对矛盾。 　　1.三维目标确立与教学目标虚化。新课程的课堂教学十分注重追求知识、技能、过程、方法,情感、态度、价值观几方面的有机整合。在知识教学的同时,关注过程方法和情感体验。突出表现在:把过程方法作为课堂教学的重要目标,从课程目标的高度突出过程方法,尽量让学生通过探索、操作等形式获得知识,使结论与过程有机融合起来,知识与能力和谐发展;关注学生的情绪生活和情感体验,努力使课堂教学过程成为学生一种愉快的情绪生活和积极的情感体验;关注学生的道德培育和人格养成,努力使教学过程成为学生一种高尚的道德生活和丰富的人生体验。 　　但是由于对三维目标设计和操作缺乏理论指导和实践经验,在实施层面上便出现了教学目标虚化现象,突出表现在以下三个方面: 　　第一,知识技能目标,该实的不实。由于认识上的片面和观念上的偏差,在不少课堂上最应该明确的知识、技能目标反而出现缺乏或者变得含糊。 　　第二,过程和方法目标出现了“游离”的现象。有些教师是有明确的意识,却在设计和操作中明显地出现了“游离”现象:游离于知识技能之外,游离于教学内容和教学任务之外,游离于学生发展之外,从而使过程、方法价值丧失。 　　第三,情感态度价值观目标出现了“贴标签”现象。“情感态度价值观就一门学科而言,是伴随着对该学科知识技能的反思、批判与运用过程方法所实现的学生个性倾向性的提升。”当前课堂上,一些教师脱离具体内容和特定情境,孤立地、人为地、机械生硬地进行情感态度价值观的教育,这种教育是空洞的、无力的,因而也是低效的或是无效的。 　　2.课程资源开发与教学内容泛化。课程资源开发是本次课程改革的亮点。教学中不再以“本”课本为本,把教材作为“圣经”解读,对教材的补充、延伸、拓宽、重组,并注重教材与社会生活和学生经验的联系和融合,同时鼓励学生对教材的质疑和超越,这是新课程课堂极其普遍的现象。但是,由于对新课程资源的开发和利用缺少有效把握的经验,在实施层面上便出现了教学内容的泛化现象: 　　第一,为了情境而设置情境。最佳问题情境的创设,是促使和引导学生积极置身于自主探究学习的有效途径和手段之中。有的教师往往为了体现数学学习兴趣化、生活化的理念,在课的伊始都要设置一些与教科书不同的情境,以体现“用教材教”这一理念。例如某教师教学《体积》一课,课前,请学生猜一猜她昨天做什么了?大约5分钟左右的时间导出昨天教师到商场买了一些物品,接下来教师又让学生猜一猜她买了什么?大约7分钟左右揭示出教师购买了微波炉、计算器、吹风机等物品,教师请学生比较上述物品的大小。“情境”创设至少有一个基本原则:从学生发展的内在需要出发。上述现象的出现,也正是教者追求形式化,忽略这一基本需要的缘故。如果情境创设不能科学引导学生解决问题,如果情境创设不能引导学生体验学习过程,如果情境创设不是促进学生认知能力的协调发展,甚至是伪造的情境,这样的情境要坚决摒弃。创设情境不能只图表面上的热闹,不能干扰和弱化知识和技能的学习以及学生思维的发展,不是所有教学活动的展开都需要渲染情境,也不是所有的情境创设都会对学生的学习活动有利,对于一些不好创设情境的教学内容,可以采取开门见山的方式直接讲解。我们不能为创设情境而创设情境,任何情境都不能游离于教学之外,更不能是虚拟的。如果追求