还学生学习的主动权.docVIP

还学生学习的主动权 　　苏霍姆林斯基说:“在人的心灵深处,总有一种根深蒂固的需要,这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。尤其是儿童,这种需要更为迫切。”如何满足学生的这种需要,是教学成功与否的重要决定因素之一。为此,教学时应留给学生更多的学习空间,还给学生学习的主动权。 　　 　　一、给学生更多“问”的权利 　　 　　思维往往从“疑”开始。作为教师,首先要保护学生好问的天性,为学生留有足够的时空,引导他们大胆提问。心理学研究表明:能发现问题并提出问题的学生比只能解答问题的学生更聪明,其聪明之处就在于学生提出的问题中包含了学生的创新欲望。因此,教学时,引导学生自己发现问题、提出问题,并且给予学生更多问的权利。 　　(1)“问”在课题处。让学生看到这个课题,想一想,今天要学习哪些内容?并提出问题。如教学“通分”时,先让学生提问要学习的问题。即:通分的意义?为什么要通分?怎样进行通分?通分是根据什么等等,从而明确本节课学习目标。 　　(2)“问”在知识的“生长点”处。就是让学生从一个数学问题联想到另一个数学问题。在类似迁移中提出问题,为学习新知作好铺垫。如教学“梯形面积的计算”时,学生可联想推导三角形面积计算公式的实践经验进行质疑:梯形面积计算公式是否也可以用两个完全一样的梯形拼成一个已学过的平面图形来推导?是否可以把梯形割补成已学过的平面图形而推导出来? 　　(3)“问”在知识的易混处。就是对易混、易错、相近或类似的概念、法则、性质等数学知识提出问题,引导学生深层次地探究。如在学完“约数和倍数”后,质疑:“质数、互质数、质因数和分解因数这几个概念有什么区别?”这样有利于加深对所学知识的理解。 　　(4)“问”在课本的结论处。就是对课本中已有的结论提出问题,让学生在反向思考中诱发问题,培养问题意识。如学习“年、月、日”后,有一位学生提出:“课本上为什么说‘通常’四年一闰,这个‘通常’是什么意思?为什么要加‘通常’两字,不就是四年一闰吗?”再如,教学“分数的大小比较”时,有学生问:“比大吗?”这些就是对课本结论大胆进行质疑。 　　(5)“问”在知识的应用处。如有一根长12.56分米铁丝,围成圆形、正方形、长方形,它们的面积各是多少?最大是多少?让学生寻找为什么围成圆形时面积最大?培养学生思维能力。 　　 　　二、给学生更多“探”的空间 　　 　　课堂上,学生自己发现问题、提出问题、解决问题,印象会更深刻。因此,教师在课堂上要给学生留有大量的时间,让学生去研究。教师要有机地把教学内容进行整合,不零打碎敲,不频繁问答,学生自己可以解决的,教师绝不包办代替,对于学生个人解决不了的问题,可让他们在小组内交流、讨论、研究。如一位教师在教学“角的大小与角的两边叉开大小有关,与角边的长短无关”这一知识点时,教师为每组学生提供四个不同的活动角,分别是:角的两边都很短;角的一条边长一条边短;角的两条边都比较长;角的两条边都很长。让学生自由地转动角边、比较角的大小,观察思考后说说“你发现了什么?”并随机出示导向性问题:(1)怎样才能把角变大?怎样才能把角变小?(2)角的大小与什么有关,与什么无关?学生在摆弄活动角,在组内比较、讨论的过程中,感悟到了“角的大小只与两边叉开的大小有关,与角的边画得长短无关”,在自主探究中学习、掌握知识。这样,不仅能发展学生的探究与实践能力,而且因为规律是学生自主发现,结论由学生自己得出,所以他们对知识的理解也就更为深刻,就学得扎实,记得牢靠。 　　又如一位教师在教学“三角形的内角和”时,让学生猜测“三角形内角和是180度”,接着教师放手让学生进行验证。(1)量一量:用量角器量出各类三角形三个内角的度数。(2)算一算:把三角形的度数加起来,看看是多少度。(3)折一折:把各类三角形的三个内角分别编上号码对折。(4)拼一拼:把对折的三个内角拼一拼,看拼成一个什么角,是多少度。(5)想一想:把正方形纸板沿对角线对折成全等的等腰三角形,利用正方形的四个内角360度,从而推测出每个三角形的内角和是180度。学生通过动手操作,不仅加深了对“三角形内角和是180度”的理解,而且培养了动手操作能力。这样,改变了过去教师当“演员”,学生当“观众”的现象,使教师真正成了“导演”,学生则变成了“演员”,真正体现了学生在学习上的主体地位。 　　 　　三、给学生更多“讲”的机会 　　 　　课堂上师生互动、生生互动的合作交流,能够构建平等自由的对话平台,使学生处于积极、活跃、自由的状态,能出现始料未及的体验和思维火花的碰撞,使不同的学生得到不同的发展。因为“个人创造的数学必须取决于数学共同体的‘裁决’,只有为数学共同体所一致接受的数学概念、方法、问题等,才能真正成为数学的成分”。为此,教学中教师应给学生