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　　求同存异,致力于提高学生语文素养 摘要：几十年来关于语文课程性质的争论，在很大程度上转移了我们对语文 教育 根本任务所应有的关注，许多与如何提高学生正确理解与运用祖国语言文字的能力直接相关的重要课题却未能得到深入的 研究 ，这是造成 目前 不少学生语文水平不太理想的主要因素之一。本文呼吁语文教育工作者求同存异，搁置课程性质之争，回到原点，致力于提高学生语文素养。 关键词：语文课程性质；语文素养；求同存异 语文课程的性质 问题 一直是语文教育研究的重中之重，“工具论”与“人文论”之争由来已久，并不时地出现白热化的高潮，然而至今尚未达成共识；而且性质之争似乎也并没有对语文教育的 发展 产生多大的推动力。反观别国的母语教育，几乎没有关于语文课程性质的争论，大家都在“如何培养和提高学生的母语能力”的共同目标下，开展各自的教育教学和研究工作，似乎语文课程的性质问题是一个并不存在的问题，或是一个不需要、不值得研究的问题。这一对比促使人思考：是不是我们一直以来都走入了一个误区？性质之争是不是反而束缚了人们进行各种教育教学和研究工作的手脚？我们现在是不是应该转移语文教育研究的重心，将性质问题暂时搁置，把目光聚焦到语文教育的根本任务上来？ 一、语文教育的“独当之任” 基础教育为什么要开设语文课程？笔者以为答案是简单而又明确的：为了提高学生母语的听说读写能力，亦即正确理解和运用祖国语言文字的能力。这就是语文教育的原点、基准，也就是叶圣陶先生所一再强调的语文课程“独当其任”的“任”。［1］此“任”，是我们基础教育非完成不可的，因为听说读写的能力是一个 现代 公民所必须具备的基本素质；同时，此“任”又是语文课程的特殊使命，别的课程无法取代，非要由语文来承担不可。 综观各国的母语教育，无一不是把听说读写等基本能力作为其根本任务。从纵向看，我国起码自1912年开始，有关文件就已明确指出：“国文要旨在通解语言文字，能自由发表思想。”［2］此后表述或有差异，精神实质却是一以贯之的，有案可稽。即使在 社会 激烈动荡的??日战争时期，语文课也仍然坚持这一内涵，没有变成“抗日课”；只是在史无前例的十年浩劫期间，先被取消后被变成实质上的“文革课”；随后又拨乱反正，返回“正确理解和运用祖国语言文字”的正轨上来。从横向看，其他国家的母语课程也都有着与此基本相近、相同的核心内涵，兹不赘述。对语文教育的这一原点、基准的认识应该没有什么异议，这也是笔者所谓的“求同存异”之“同”。这个“正确理解和运用祖国语言文字”之“同”正是语文教育和语文课程存在和发展的根本所在。如果所有的语文教育工作者一直都循此而致力于研究、实践如何培养学生的读写听说能力，又何至于会出现“ 中国 人不懂汉语甚至闹出洋相的事早就不是新闻了”①这样的咄咄怪事呢？ 二、性质之争对“独当之任”的冲击 今日国人语文功底之差已引起了越来越多有识之士的忧虑：大学校长在高层论坛上读白字；著作等身的文化大师常常闹出用典错误甚至白字的笑话；国家级电台电视台主持人播音员“白话西游”早已被好事儿的网民们辑成专集传为“佳话”；①更不要说普通老百姓和莘莘学子了。在语文教育的滔滔 历史 长河中，可以吸取什么教训呢？笔者以为，一个不可忽视的教训就是语文教育领域一直弥漫着的所谓语文课程性质之争的滚滚硝烟，虽说不是全部，但至少在很大程度上转移了我们对语文教育的原点、基准，对语文课程“独当之任”所应有的关注。我们思考的兴趣和重点（甚至是焦点）始终在“性质”，而不在如何培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力上，甚至自觉不自觉地以为性质问题解决了，所有其他问题也就都会迎刃而解。因此不惜为解决性质问题而耗费无数的时间、精力、才华。 进一步追问：性质之争缘何会闹得如此不可开交？争论各方又缘何要为此血战到底呢？ 分析 起来原因有二：一是客观上的，如何认识语言的功能和理解语文课程的性质，确实是一个值得探讨的问题；二是主观上的，即语文教学大纲、课程标准等权威文件明确表达了文件制订者对语言功能、语文课程性质的判断。这在相当程度上把问题给放大了，从而引起了大家广泛的注意。与这一判断见解相左者认为，这么大的错误都写进文件了，势必 影响 我国语文教育事业的健康发展。他们出于作为语文教育工作者的责任感、使命感，一定要把这一大是大非弄个清清楚楚，搞个水落石出。而见解与这一判断相同者，面对上述相左者对这一“真理”的挑战，出于同样的责任感、使命感也必予以反击而于心方安。权威文件对语文课程性质的判断引发了性质之争，而性质之争又反过来影响了权威文件的有关判断，如由“语言是最重要的交际工具”而加上“是文化的载体”再改为“文化的组成部分”，直到新的语文课程标准又将课程性质表述为“工具性与人文性的统一”，可见其一斑。新课标的这一定位，在当时的语境中也许是最好的选择，但实际上“