再次执教《正比例的意义》的思考.docVIP

二次执教《正比例的意义》的思考 探究两种量之间的正比例关系是学生学习函数知识的重要基础。个人认为，正比例意义的教学需要经历如下过程：一个量变化，另一个量也随着变化→一个量增加，另一个量也随着增加；一个量减少，另一个量也随着减少→这两个量的比值相等→这两个量成正比例。这一内容的教学可以利用表格、图像、关系式来生成概念，也可以利用表格、图像、关系式来判断。 因此，我把本节课的教学目标定位在：让学生经历正比例意义的建构过程，通过具体问题认识成正比例的量，能找出生活中成正比例的量的实例，能正确判断成正比例的量；通过观察、比较、分析、 归纳等数学活动，发现成正比例的量的特征，并尝试抽象概括正比例的意义， 提高分析、抽象概括、推理能力、渗透初步的函数思想；让学生在主动参与数学活动的过程中，感受数学思考过程的条理性和数学结论的确定性，并乐于与人交流。 以前执教正比例的意义，总有一个感觉，学生在学习这一内容后还是一知半解，讲解练习时感觉特别费劲，仔细分析这一现象，主要原因是教师对教材理解太肤浅，没能使学生对概念的认识清晰化。因此，有必要对学生学习中的现象进行分析，以利于找到解决问题的策略。 现象之一： 正比例的判断方法单一，变式题更是盲目判断。 教学正比例的意义时，教师先出示高度和体积变化的表格，让学生通过计算相对应的底面积即体积和高度的比值，发现比值是一定的，说明比值“一定”时 体积和高度成正比例。 接着又利用“做一做”中路程、速度、时间之间的关系再次进行探索，从而对正比例意义有了一个较深刻的理解。最后归纳字母表达式，在后面的判断中学生就只是借助这个式子进行判断。但在练习过程中，设计了这样一个问题： 已知x-y=0，判断x和y是否成正比例？结果学生不假思索地下了结论：不成正比例。 教师在教学过程中只是关注可以进行快速判断的关系式，而忽视了关系式的形成过程，所以学生对于一些显而易见的关系量的判断还不错，而对于关系量的变式就根本无从下手。 现象之二：依托数量关系判断的能力缺乏。 对某些相关联的量进行判断时，比较多的是借助数量关系来进行判断，但学生对数量关系的变形常常感到很困难。仔细分析学生对数量关系的变化缺乏一个思考的顺序：当三个量摆在学生面前时，他们往往无从下手，因此，也就不能发现到底是比值一定还是积一定，或者它们之间到底存不存在比值或商是否一定的情况。 现象之三：正比例的命名一知半解，与判断过程相分离。 在教学的过程中，教师对于正比例意义的获得过程应该是重视的，但对于正比例的命名却总是一带而过，这也是造成后面学生缺乏灵活判断能力的一个很重要的原因， 包括紧接着上到反比例的意义也同样存在着这个问题，感觉命名是强加给学生的，正与反的意义在教学时并不突出，正比例意义最显著的一个特点是比值（商）一定，但从正比例这个命名来看，“正”字的意义就是这两个量的关系应该是一个量增加，另一个量也随着增加；一个量减少，另一个也随着减少。而反比例从“反”字上反映出两个量之间是呈相反的变化关系，这样的一种特征难道不应该成为学生对某两个量判断的最直接的一种思维吗？ 因此，从这个方面来看，明显感觉命名与判断的过程是相分离的。 如何解决学生在学习过程中遇到的上述几个问题呢？需要关注以下两点： 第一、要展开判断方法的全部过程。 在正比例意义认识的第一课时，教师还会让学生依据给定的数据，根据计算发现比值的变化规律，然后确定成不成正比例，而在后面的练习中，教师在教学过程中基本丢掉了列举数据这种方法，只是强调让学生关注是否比值一定，因此遇到x-y=0这样的问题，学生自然就找不到判断方法了。 因此，教师一要注意数量关系式的变形教学。可以引导学生利用加 、减、乘、除运算各部分之间的关系对数量关系式进行变形，例先把式子x-y=0，变为x＝y ，然后两边同时除以y 得到x÷y＝1（一定）， 所以x与y成正比例。在教学过程中注重数量关系式的变形或变式，学生自然就不会盲目下结论， 至少会去细致考虑了 。二要注意引导学生列举具体的数据进行分析。对于上面的问题，如果学生能想到对应地列举一些具体的数据进行思考，也是一种判断的好方法。 第二、强化学生的直觉判断与变换数量关系的能力。利用数量关系式判断两个量是否成比例也是最常用、最简洁的一种方法。 因此，在面对一个具体的问题时，可以引导学生思考并写出最基本的数量关系式。 比如，要辨别圆的面积和半径成不成正比例关系的问题时，首先，可以直接写出圆面积的计算公式S=∏r2,之后根据数量关系式判断两个量之间的关系，分析这两个量会成为相乘关系还是相除关系.如要判断圆面积和半径的关系就要思考圆面积和半径会成为相除的关系。 最后，利用数量之间的关系进一步判断比值是不是相等。上面一个步骤中已经把面积和半径确立为相除的关系，就写出两者相除的式子，把圆面积的公式变形为：圆