基于问题的学习对探究教学的启示.docVIP

　　基于问题的学习对探究教学的启示 在国外当前构建主义 教育 改革的浪潮中，以 问题 为基础来展开 学习 和教学似乎已经成了人们的一条基本改革思路[1]。这一思路在《基于问题的学习——让学习变更轻松而有趣》一书得到集中体现[2]。书中从不同的角度对基于问题的学习(Problem-Based Learning,简称PBL)作了较为全面的介绍，具体体现在PBL学习的定义、 理论 基础、模型、设计、实施以及评估等方面，问题学习模式的典型教学过程是：学生以小组为单位，开始解决一个实际问题；为了解决问题，学生往往需要获得一些必要的专业知识，即所谓的学习议题，学习分头查找资料获取知识，然后交流所获得的知识，并讨论如何将所获得的知识来促进问题解决；如果在讨论的过程中，小组发现还需要 研究 另外一些新的学习议题，学生们仍就需要反复循环地产生学习议题、分头查找资料、小组交流并讨论问题解答，直到问题得到解决；问题解决后，学生们还需要对自己的学习过程进行自我反思和评价， 总结 所获得的知识和思维技能。这种教学模式之所以越来越热，不仅在于其理论基础建构主义学习理论是一种教育理论新思潮，更重要的是，它确实能够有助于促进学生打下灵活的知识基础， 发展 解决实际问题、批判性思维和创造性思维能力、发展合作能力与自主学习能力。 新课程要求学习方式的转变，就是要求转变单一的被动接受式学习，把学习过程之中的发现、探究等认识活动凸显出现，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、 分析 问题和解决问题的过程，倡导探究性学习。发现学习、探究学习、研究性学习是从不同的角度提出来的，相对于接受性学习，它们在适应范围和学习层次上有一至的区别，但在本质上都是一样的，它们的本质特征主要表现在（为了叙述方便我们把三种学习统称为发现性学习）以下三个方面。第一，问题性。问题是发现性学习的起点和主线，也是发现性学习的归缩；第二，过程性。发现性学习强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验；第三，开放性。开放性体现在目标的开放性、过程的开放性和评价的开放性［3］。基于问题的学习和探究学习的相通性体现在以下方面：注重让学生获得自主参与和积极探索的体验，重视提高发现问题与解决问题的能力、强调在学习过程中学会分享与合作、重视学生 科学 态度和创新精神的培养、重视学生个性发展等方面。因此，探究学习是以问题为基础的学习。本文以托尔普和赛奇基于问题的学习理论的重要观点，试图创造出教师易学好用的探究教学策略，深入研究探究性教学的本质，研究探究性教学理论在实践中的运用。 一、设计探究性问题，把握探究教学的起点 基于问题的学习是把学习置于复杂的、有意义的、真实的问题情境中，通过让学生合作解决真实的问题，来学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，并发展自主学习能力的一种新的教学模式［2］(P.11)。复杂的、有意义的、真实的物理问题即“原始物理问题”，所谓原始物理问题，是指 自然 界及 社会 生活、生产中客观存在且未被加工的物理问题[4]。原始物理问题具有探究性，是因为它能引导学生进行更深入和更高层次的思考，促进学生深入探究重要的知识以及它们之间的联系，能引起学生思考问题的价值与意义，它建立在学生已有的知识和观念的基础上，促进学生将已有的概念、知识和技能与探究过程联系起来。能鼓励学生参与到探究活动中来，因而原始物理问题具有开放性。如对“视觉暂留与频闪效应”的教学，可设置这样一个问题：在有日光灯的房间里开、关电风扇时，其扇叶看起来有时是静止的，有时是正向转动或反向转动的。如何来解决这一现象？通过呈现这一问题情景，并把它作为探究学习的组织中心，从而达到这样的教学目标：培养学生灵活的基础知识，发展高层次思维能力、自主学习能力以及合作能力［5］。当然，教科书中的问题与习题并非设有探究价值，探究性问题的本质在于问题的开放性，在于能够拓展学生探究的空间。只要改变其本质，善于改变看问题的角度及对它们进行变换式处理，也可使之变为有探究性的问题。 问题是探究性学习的起点。因此，教学中应善于创设问题情景，只要把握问题情景的特征：即结构不良并且杂乱；总是随着新信息的加入而发生变化；没有一个固定的解决模式；没有惟一的正确答案[2](P.35)，可通过各种形式创设问题情景，如差异性实验，生活事件与经验，科学模拟研究，知识的联系，作业活动[6]。等等。 二、以情景和思维导向图为诱导，调整探究活动的方向与水平 新课程教学要求教师正确把握预设与生成的关系。因问题情景的开放性以及在此基础上进行的探究性学习的开放性特点，与时空的有限性及学习目标与任务的确定性之间必然存在一定的“不和谐”因素。为使探究学习活动有一定的指向，对探究过程进行准确定位，要求教师在课前对预设问题以及课堂上随时生成的问题预先进行探