诵读教学存在的问题.docVIP

　　诵读教学存在的问题 　出色的诵读能够让学生体会平面文字转化成立体声音的音韵美、画面美、情感美。能使学生充分感知语言文字的丰富内涵，在入其境、体其味中陶冶情性，增长知识，提高审美的素养。然而笔者发现，当今课堂，尤其是在一些公开课、评优课中，在诵读教学方面还存在着许多 问题 。 　　问题一：朗读成为公开课的必要环节，流于形式。 　　一些公开课、评优课上，诵读成为必不可少的一道风景。“快速阅读”“浏览全文”“默读”“齐读”“分角色读”“自由阅读”等等可谓花样翻新，但很多时候诵读只是一个必不可少的环节，学生还没有诵读完，教师就急匆匆的叫停，匆忙地进行下一个教学环节。还有很多时候，教师只是布置学生诵读，到底每一遍诵读有什么目的，有时候连老师自己都不清楚。目的性的缺乏，导致学生诵读起来索然无味或无所适从。 　　聆听或者阅读一篇从未见过的新文章，出于对 内容 的好奇，学生可能注意力比较集中。然而，课本上的文章，教材一发下来，学生大体都已翻过，内容上已经引不起他们聆听、阅读的兴趣。因此，课堂教学中，无论是教师的范读，还是听录音，还是让学生自由诵读，教师都必须有明确的诵读目的——通过诵读你想干什么。 　　曾聆听过一位教师执教公开课《赤壁赋》，上课伊始，在简单的介绍苏轼及“乌台诗案”背景后，播放鲍国安诵读的《赤壁赋》。学生听着那演绎得淋漓尽致的诵读，感受到苏轼那超然物外、旷达淡然的情怀，顿生一种跃跃欲试的萌动，很多学生已经不自觉地小声跟读起来。听完诵读之后，教师乘势而上，布置学生高声自由诵读，充分体味作者的情感。这遍诵读，调动情绪把握情感的目的就这样悄然达成。 　　处理开篇“苏子月夜泛舟”一段时，教师采用自己范读学生闭目想象的 方法 ，听完后用自己的语言描述画面，这样处理，既把握了作者超然物外的情怀，又训练了学生的想象表达的能力，可谓一箭双雕。 　　问题二：诵读的范围、方式选择不当 　　新课标高扬起了“诵读教学”的大旗，但并不是任何课文都可以诵读，一篇文章并不是任何地方都适合诵读，也并不是诵读的花样越多越好。课堂教学中，什么样的文章适合诵读，应该读什么地方，应该采取什么样的诵读方式，这些问题不能太随意，都应该经过认真的考虑。 　　一般说来，文学色彩浓的文章，比如小说、散文、诗歌等都适合诵读，而一些说明文、逻辑性比较强的议论文就不太适合诵读。一些篇幅比较长的文章，课堂上也不宜整篇诵读，应该选择那些富有意境，富有美感的片断。 　　教师慎重选择好诵读的范围后，诵读的方式也应该有所选择。具体采用何种诵读方式，应该以不割裂文章 内容 的完整性为原则。如《赤壁赋》中“景物描写”和作者“主观感情”的语段就不能叫学生分别诵读，那样就割裂了文章的内容，冲淡了文章的整体氛围。再如汪曾祺先生的《胡同文化》，文章篇幅较长，如果在课堂上全文诵读，不仅授课内容难以完成，而且也没有这个必要。教师可选择典型的片断（如“描写北京人容易满足的语段”）进行诵读，这样既不失文章的整体意蕴，又能体会到作者渗透于文章中的独特情感。 　　 问题 三：诵读中缺少点拨指导 　　由于生活阅历、知识水准、 艺术 涵养和想象力的不同，学生对同一文本的品评往往会大相径庭。同样是诵读陶渊明的“采菊东篱下，悠然见南山”，出世者读出的是闲适自在，成功者读出的是得意的消遣，失意者读出的是无奈的解脱。理解体悟的不同必然导致学生诵读时语调、语速、情感的差别。此时，对于千奇百怪的诵读，教师不能不置可否，也不能仅仅告诉学生应该怎样读，而应该引导学生充分领会写作背景，揣摩具体语境中主人公的情感，关键是让学生明白为什么那样读。正如叶圣陶先生所要求的那样，要“设身处地的”把握作者的情感，“委婉处还它个委婉，激昂处还它个激昂……务期尽情发挥作者当时的情感”。 　　一位教学能手执教《月光曲》，学生在朗读时时常出现与文章内容不相吻合的基调。比如，当哥哥说“入场券太贵了，我们又这么穷”的时候，学生读得理直气壮，显然与课文的基调大相径庭。诵读完毕，教师这样加以点拨：“妹妹酷爱 音乐 ，可是家里穷，满足不了她的愿望，作为哥哥，你会以怎样的心情和妹妹说？”学生一听，顿时有所领会，再一次朗读时，就读出了那种无奈与伤感。这种点拨就不仅仅是单纯的诵读技巧的指导，更是对学生把握文章情感的引导。 　　问题四：诵读时背景音乐选择不当 　　朗读时倘若借用电化教学，妥善使用背景音乐，那么学生朗读的情绪会特别高涨，诵度达到的教学效果会更明显。背景音乐是辅助诵读，提升诵读品位的有效手段，应予以提倡。但是，背景音乐播放时不能音量过大，喧宾夺主；背景音乐选择时，旋律要和文章要表达的感情相吻合，音乐的节拍要和文章的句读相一致。笔者预备巴金的《灯》时，打算在引领学生赏析文章后，教师范读全文。事先我找了几首钢琴曲都不尽满意，最后我选用了