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　　论高职学分制的模式及特点 摘要：高职院校的学分制模式只能是学年学分制，其主要特点是：将实践教学课程列入必修课，基础必修课可逐步引入选修机制；限定选修课以选择专业方向为主；实现专业大类中各专业间相互转换：实行与 社会 教育 之间的学分互认。 关键词：高职教育；学分制；模式 我国普通高校的学分制模式一般概括为全面学分制和学年学分制两种①，二者的主要区别在于：前者是建立在弹性学制的基础上，学生可以在一定的框架内相对自由地选课，进而自主地安排 学习 进程和学习方式、甚至自主选择修学的专业(如有的高校已采用“ 计算 机专业识别系统”来确定学生的毕业专业)，允许提前完成学业，提前就业；后者则是建立在学年制的基础上，学生对课程、学习进程、学习方式等方面有一定的选择度，能够通过合理安排学习进程“省出”时间和精力来选学辅修专业，参加其他以取证为目的的学习或社会实践活动，但总体来说很难提前毕业。显然，前者的弹性(学生的选择度)较大，而后者的弹性较小。 影响 学分制模式及特点的因素很多，既有外部政策环境方面的，也有内部观念和条件方面的，同时还受制于教育的类别、性质和特征，以及学校实行学分制要达到的目的——要解决的 问题 。本文主要从 分析 后两个问题人手来讨论高职学分制的模式及特点。 一 高职教育至少有以下三个方面的特征制约着学分制弹性的大小．进而对学分制的模式及特点产生重要影响。 1．学校性质的专科性。学分制是由选课制 发展 而来的，自由选课是其基本特征。一个学校学分制弹性的大小，在很大程度上取决于课程资源的多少，只有在课程资源十分丰富的情况下，学生才有可能进行自由选课和实行完全学分制，否则就只能进行有限的选课和实行不完全学分制。我国多数高职院校主要依托行业办学，办学规模普遍较小，设置的专业也主要是与行业相关，专科性强，专业数量较少，且服务领域单一，因而师资相对较集中，能够开出的课程门类也相对较少。近年来，虽然各高职院校抓住高等教育大众化的机遇配备教学资源．扩大了办学规模，增设了许多新的专业，但专科性强、师资力量相对薄弱的特点并未从根本上改变，其课程资源仍然有限，从而从客观上决定了高职学分制的弹性不可能很大。 2．培养目标的定向性。高职教育的培养目标是面向生产、服务和管理第一线培养技术 应用 性专门人才，这与普通本科院校特别是 研究 型院校培养复合型人才的目标相比，定向性要强得多。培养目标的定向性是高职教育的一个重要特征．也是其与普通高等教育的本质区别。高职教育的这一重要特征．决定了高职院校所设置的专业不可能太宽泛，一般职业针对性都较强，每个专业招收的学生人数也不可能太多，在这种情况下要实现全面学分制，让学生自由地选择课程(特别是专业课程)是不现实的，因为选课的结果必然会出现因人数过于分散而不能开班的现象，或不得不降低开班人数要求而使教学成本大幅度增加。高职培养目标定向性强的特征，还要求高职院校把专业知识和岗位职业能力的培养放在第一位，且教学 内容 应以定向为主，因此也不可能做到让学生完全自由地选择学习课程和内容。 3．教学过程的实践性。高职教育培养实用型 人才的特点，不仅要求在教学内容(开设的课程及课程的内容)上更注重应用性和实用性．而且要求在教学 方法 上更注重实践技能训练和实现产教结合。高职教学过程实践性强的特点，决定了这些课程的开出不可能像 理论 课程那样做到“全天候”，实训教学也不可能随到随做；实行产教结合，运用项目教学法，让学生在真实的工作场景中学习和训练，是高职学生增进专业知识、培养职业意识和职业能力的重要手段和途径，但这些生产、经营、服务项目与生产进程和生产效益密切关联，且许多项目(如农业生产项目等)还有严格的季节性和较长的周期性，因此也只能根据生产经营管理工作的进程由老师统筹安排，不应该也不可能做到让学生“自由选择”。 从以上三个方面的分析不难看出，高职院校实行的学分制就其弹性来说应该是有限的，只能是学年学分制模式；全面学分制模式显然不适合高职教育，也不可能成为高职学分制改革的方向。 二 学分制和学年制都是行之有效的教学管理．并不存在谁比谁先进的问题。因此，高职院校推行学分制改革，其目的显然并不在追求学分制这种教学管理制度本身(如果仅仅从教学管理的有效性和教学秩序的稳定性来看．学年制反倒比学分制更优越)，而是欲将此作为一种有效手段，为解决高职教育中存在的在学年制条件下无法解决的现实矛盾和问题创造条件，进而为高职教育的进一步发展赢得更大的空间。因此，要讨论高职学分制的模式及特点，还须进一步考察其实行学分制的动机——即希望借助于学分制改革解决哪些问题。 1．调节专业定向性和就业适应性的矛盾。专业定向性和就业适应性的矛盾是所有高校都存在的，但以高职院校更为突出。因为普通高校的培养目标是复合型人才，通识教育占的