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课程改革·教学创新·教师发展 新时代的教育改革命题 杨章宏 基础教育课程改革的两个特点 一个整合： 将“以知识为中心”的课程与“以儿童为中心”的课程整合成为“以情景为中心”的课程。 一个转化： 从“制度课程”转向“教学课程”。 “知识中心”课程和“儿童中心”课程 “以知识为中心”的课程是把教育的重点放在客体上的，即重在文化遗产和系统的客观知识授受。因此，容易使教育陷入“目中无人”的误区。 “以儿童为中心”的课程是把教育的重点放在主体上的，即注重学生的经验和自发需要、兴趣，把学主体活动的组织与创造视为教育活动的本质。但因片面强调主体发展的自发性及儿童的兴趣与动机，容易出现形式化倾向和纪律松弛的局面，并导致学生基本学力的下降。 “以情景为中心”的课程 “以知识为中心”的课程和“以儿童为中心”的课程在优、缺点上是相互对应的，将二者的优点实行有机的结合，使它们从对立走向统一，是课程改革的方向所在。由此而形成的课程可称为“以情景为中心”的课程。 “情景中心课程”的基本思想是：为适应和改造“未来情景”而学习；在生活情景、问题情景中学习。 即突出地强调“科学预期”和“有效参与”，这正是创新性学习的本质所在。 “制度课程”与“教学课程” 以传统的“知识为中心”的课程观点来理解课程与教学之间关系，即课程仅仅是官方的课程文本（主要是教材），而教学则被看作是落实课程文本的途径。这就是所谓的“制度课程”。 以学生的动机和需要为中心展开教学，教学并非是忠实地执行官方课程文本的过程，而是师生共同决定学习内容、建构知识的过程，也是开发、创生课程的过程。这就是所谓的“教学课程”。 ? 课程改革对教学的要求 1.教学目标多元化：知识与能力；方法与过程；态度、情感与价值观。 2.教学过程创新： ⑴问题解决的教学：带着问题进课堂，带着更多的新问题出课堂。 ⑵体验建构的教学：在问题情景与生活情景中体验，在活动体验中建构。 ⑶合作互助的教学：师生互动、生生互动，社会化的学习过程。 ⑷不断生成的教学：生成新情景，生成新方法，生成新过程，生成新内容。 课程改革与教师角色转变 ●由课程“消费者”转变为课程“生产者”。 ●由“教书匠”转变为“研究者”。 ●由“教师”转变为“导师”。 从“制度课程”转向“教学课程”的操作表述：变“教教材”为“用教材教” 法则1：按照课程标准，开发周边资源，对教材内容进行个性化、生活化、活动化再加工。 法则2：根据“课程标准”规定的内容领域，按照学生与教师自身的特点，以及由此而确定的教学目标，对教材内容进行增删、归并处理。 法则3：充分开掘文本含蕴，发现文本的新意义，并按照课程标准和学生实际，确定文本的教学价值取向。 “用教材教”的关键： 提高教师构建学习主题的能力① ●所谓“学习主题”，是教师根据“课程标准”，并按照学生特点（也包括教师自身的优势、特长）所设计的引导学生能动学习、达到既定目标的，具有方法论意义的主线索以及相应的内容载体、学习策略的总和。 ●构建“学习主题”的过程，是把某种课程理念或教育理论转换为教师自身的“理想意图”，并通过实践检验和调整，使之成为促进学生发展的“现实力量”的过程；也是向形成个性化教学模式逼近的过程。 “用教材教”的关键： 提高教师构建学习主题的能力② ●构建“学习主题”需要充分考虑“学问逻辑”和“认识逻辑”的有机统一问题。否则，教学就容易摇摆于“形式化”与“刻板化”两种倾向之间，从而严重影响到学生的发展。 ●构建“学习主题”的实质其实就是要使“知识链”的观点体现于教学过程之中。由此，开发何种信息资源、如何筛选加工信息、怎样对加工成果进行结构化提升，应该成为构建“学习主题”时的思考要点。 “用教材教”的关键： 提高教师构建学习主题的能力③ ●构建“学习主题”的起点： 1.给定的教材内容可以用什么方式使用？ 2.怎样改进教材内容，以适应不同的学生和变化的教学情景？ 构建“学习主题”的目标设计层面 构建“学习主题”的策略设计层面 相对