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教学行为诊断 如东县掘港镇教育管理办公室 王海军 回到原点 当你对纷繁复杂的教改与评价无所适从时，不妨回到教学的原点 ——教学行为 讨论提纲 一、问题缘起 二、概念界定 三、价值分析 四、诊断方式 五、诊断流程 六、诊断原则 一、问题缘起 目前，各种各样的教学诊断活动司空见惯，但在实践中仍然是个模糊领域。听评课作为教学诊断的主要手段，常常是参与者经验性评语的堆砌，缺乏科学依据的支撑。听课者在听课时不大清楚该从哪些节点入手？教师教学行为的基本标准是什么？评课者亦不大清楚该评价什么？持什么评价标准比较合适？ 试问：教学行为有没有通行的基本标准？如果有，是什么？ 在各种教学理念和流派不断推陈出新的时候，人们往往热衷于赶潮流、比创新，而忽视了两个基本的事实：其一，教学行为不仅是有目的的，也是有基本标准的；它作为教师专业化的基本内容，是需要专门学习和研究的。其二，教学创新如果缺乏教学基本标准的支撑，往往只能是良好的愿景或形式的噱头，难免会与教学改革的初衷背道而驰。 一点反思 通过简化的教师招考入职的新教师，在入职阶段会面临大量问题（尤其是教学行为问题），需要即时的、专业的帮助和支持。由新任教师转化为合格教师，应该有一套基本的专业标准；而教学行为既是核心要素，也是可检测的专业素质。即使是从教多年的教师，面对各种教学改革，重新梳理优化教学行为，对于专业发展也是很有用的。 正本清源 鉴于此，我们很有必要正本清源，暂且搁下各种浅近的功利追逐，回归对教学行为基本标准的审视和研究，厘清教学行为的基本标准，探究有效的诊断策略和方法。 二、概念界定 什么是教学行为诊断？首先要把握其上位概念：教学行为、教学诊断，还要了解其相关概念——课堂观察。 （一）教学行为 教学行为是教师从事教学活动时表现出来的行为方式，是教师教学观念的外化和施教的媒介，是教师专业形象的基本呈现方式，是教学的主导性要素。 在教学活动中，教师根据教学目标或意图，除了对教学内容作处理外，同时还必须考虑选择什么样的教学行为才是适当的。 1．教学行为的分类 2．教学行为的选择 每种教学行为都有它的适用范畴，都有它的优势和局限性。事实上，教学行为不存在优劣之别，只存在“适合”与“不适合”的差异。教师在选择教学行为时，应遵循的基本原则就是“适切性”，必须考虑是否适切于达成教学目标，是否适切于呈现教学内容，是否适切于学生的学习水平，是否适切于自己的运用能力和教学风格；此外，还要考虑是否适切于课堂情境。 （二）教学诊断 “诊断”一词源于医疗术语，广义上指从医学角度对人的体质和精神状态作出的判断。狭义上指临床诊断，即医生运用医学技术和设备，判断病人所患疾病的种类、性质、症像、程度等状态的一系列步骤和方法。完整的临床诊断包括病因、病理形态和病理生理三方内容，大致分为收集资料、评价资料、分析判断三步。 （二）教学诊断 学者们将“诊断”一词迁移到教育领域，便产生了“教育诊断”之说，再聚焦于教学活动，便产生了“教学诊断”的术语，也有人称之为“课堂教学诊断”或“课堂诊断”。 目前，对教学诊断的理解和解释是多角度、多层次的。有的侧重于观察现象，理解行为，挖掘特色；有的侧重于发现问题，分析原因，给出解决方案；有的侧重于诊断技术的开发和应用研究；有的侧重于学习行为和效果的诊断，有的侧重于教学行为的诊断。 教学诊断界定 笔者认为，教学诊断的界定至少要回答三个问题：一是诊断的对象是什么？二是诊断的目标是什么？三是诊断的技术手段是什么？答案是多元的。 诊断对象应该是教学活动的各要素，可以是教学的目标、内容和效果；可以是教学主体的行为，即教学行为和学习行为；可以是教学的组织形式和情景设计。 教学诊断界定 诊断目标可以是指向于观察事实，促进反思的，也可以是发现问题，谋求改进的。 诊断的技术可以是量化的，也可以是质性的。 显然，教学诊断是个宽领域、多层次的研究范畴；要对这样内涵丰富的概念作出精要而科学的定义是有困难的。在“教育诊断学”尚未有效建构时，不妨暂且搁置这种努力，聚焦于教学的核心要素——教学行为，进行诊断研究。 （三）课堂观察 自从课堂教学产生以来，课堂观察的行为就一直存在。但是，作为一种科学研究方法，课堂观察至今仍是“一项被遗漏的教师专业能力”。 它发端于科学主义思潮盛行的20世纪五十年代。1950年，美国社会心理学家贝尔思提出“互动过程分析”理论，开发了研究人际互动的12类行为编码；以此作为课堂小组讨论中人际互动的研究框架，拉开了比较系统的课堂量化研究的序幕。 1960年，美国课程专家弗兰德斯研究出“互动分类系统”，即运用一套编码系统，记录课堂中师生的言语互动，分析、改进教学行为。这标志着现代意义的课堂观察的开始。 课堂观察技术 随着教育科学研究方