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基于项目的高职大学英语写作教学研究 　　【摘要】通过对比性实证研究发现，项目化写作教学既能够在作文篇幅、思想内容、表达方式、组织结构四个维度提高学生的写作成绩，又能够提高学生的写作立意能力、写作反思能力和写作兴趣。所以，项目化写作教学不失为培养高职学生写作能力的有效方式 【关键词】项目教学 高职学生 写作教学 大学英语 一、引言 项目化教学（Project-based Learning）以项目为媒介，以职业能力为目标，以社会为背景（徐小贞等，2006），能将学生的学习目标与工作岗位的需要结合在一起，将学生的学习环境与工作环境融为一体，是适合职业教育特点的课程模式之一（丁继斌，2011；陈坤健、李海燕，2012等）。项目教学在高职外语教学领域的研究主要侧重于项目理论在某门课程中的实施探讨（陈彩珍，2012；陈玉，2013；马国玉等，2013等）。关于项目化教学在影响高职学生外语写作能力方面的实证研究比较少见，对于项目教学法如何影响高职学生的写作能力，以及写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣这些内隐性写作特征等问题，并没有学者进行深入探究 本研究拟采用实证研究的方法，探索项目教学法对高职学生外语写作能力的影响。从显性写作成绩和隐性写作能力两方面研究项目化教学对高职学生外语写作能力的影响，为项目化教学在高职外语写作教学中的应用提供实证依据 二、项目化写作教学实证研究 1.被试。本研究以某高职学院会计专业学生143班和144班为被试，两班学生入学时的英语成绩平均分相近。选择会计143班（52人）为实验班，实施项目化写作教学；会计144班（52人）为控制班，进行传统写作教学，即教师命题―学生初稿完成-教师点评。实验班和控制班教学均由一位教师承担，使用一种教材 2.调查工具。采用写作能力调查问卷和课堂限时作文为调查工具。写作能力调查由17个关于写作的问题组成，涉及的主题包括写作立意能力（5个问题），写作反思能力（5个问题），写作兴趣（7个问题）3个部分。每个问题的备选答案按使用的频率分为五个等级，分别为“总是”、“经常”、“有时”、“偶尔”和“从不”，对应的数值分别为4、3、2、l、0。为保证问卷的真实性，在问卷发放之前跟学生声明，调查结果不与期末成绩挂钩 两次写作测试题目均由任课教师拟定，分值为100分。为确定学生在写作各个维度的综合发展，本研究借鉴了王初明等（2000：207-212）和曾用强（2002：26-31）的评改方法，从作文篇幅、思想内容、语言表达、组织结构四维度对学生的作文分项打分（各分项分值分别为25分） 3.研究程序。本研究从2015年2月开始，至6月结束，历时一个学期 开学第一周，为确保实验班和控制班具有可比性，对两班学生分别进行写作前测（pretest），测试命题为自荐信写作。然后邀请了2名有浙江省大学英语三级试卷作文题目批改经验的教师对学生的写作前测作文，从四维度进行单独批阅。通过肯德尔W系数分析两教师的总评分，结果W（0.91）达到了信度要求，因此成绩为两教师所评分数的均值。将成绩结果输入spss19.0进行分析，得知实验班和控制班写作成绩无统计差异（p=0.768） 从第二周开始，在实验班进行写作项目化教学 2015年6月对两个班级写作能力情况进行问卷调查，以比较两个班学生在写作态度、写作立意能力、写作反思能力、写作兴趣等方面的差异。然后进行写作后测（posttest）。两个班级的后测作文仍由之前的2名教师从四个维度进行评改 两次写作测试时间均为40分钟，测试时实验班和控制班均由任课老师负责监控纪律，以确保学生成绩真实 4.具体操作 （1）项目设计与活动准备。根据《高职高专教育英语课程教学基本要求（试行）》中的写作要求和《高职高专英语课程教学大纲》中写的能力要求，结合项目设计要求，设计了两个写作模块：求职面试和职场工作，每个模块下设2-3个子项目，每个子项目要求产生若干篇写作作品 根据“组内异质、组间同质”，兼顾自主择员、自由组队的原则把学生分成10个小组，采取自荐推荐相结合的方法在组内进行角色分配。要求每组在项目执行过程中撰写working diary，详细记录工作过程 （2）项目实施与成果展示 A. 根据模块安排，教师描述情景，下达任务。学生通过“头脑风暴”，梳理完成项目所必要的知识和信息输入 B. 各小组认领不同的任务，确定在本项目中的角色。然后各小组根据分工，通过各种渠道（网络、教材、报纸等）收集完成项目所需要的各种资料，并进行组内集体阅读与分析 C. 通过材料阅读，了解写作要点，小组成员进行独立写作，并修改完善自己的作品 D.进行组内同伴互评，重点测评作品：a.结构是否合理 b.是否符合写作任务要求c.词汇、语