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以聘任学校为中心的入职教师专业发展探析 　　摘要：在完成聘任到毕业前这一阶段是入职教师专业成长的关键过渡期，是连接职前教育与职后发展的重要桥梁，这一时期实践性知识的形成既是其专业发展的重要表征，又对其职后教育教学生涯起到至关重要的作用。文章通过对入职教师来源及质量、实践性知识、职前教育等专业发展的现状进行梳理与反思，以实践性知识的形成为主旨，以聘任学校为中心，以导师制实践共同体为载体，针对入职教师的专业发展路径进行了有益探索 关键词：聘任学校；入职教师；实践性知识；实践共同体 中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）10A-0027-05 一、问题的提出 近年来，随着我国基础教育事业的发展以及人员结构优化的需要，各地教师招聘的规模与层次都出现了历年之最。如 2016年无锡市教育系统公开招聘教师计划共1344名，其中市直属学校招聘博士、硕士研究生64人。对于这些即将走上讲台的初任教师来说，如何站稳讲台，成为学校教师队伍稳定、区域性基础教育事业发展的应然之举与现实性课题 近年来，国内外学者对于初任教师的入职教育进行了充分的研究，但仍有拓展的空间。其一，入职阶段的界定。基本将入职教育界定为职前的高等教育阶段，如英国等；美国一些州包括我国教育理论界与实践界学者普遍将入职阶段界定为正式报到后的岗前培训到入职后的1-3年，个别地区界定为入职后1-5年，比如江苏省南通市。笔者认为，这种界定忽视了初任教师自接受聘用到正式报到前的关键期。其二，概念的界定。国内外学者普遍把入职教育界定为“教师培训”（teacher training）、“教师教育”（teacher education），我们认为这种界定忽略了入职教师自身能动性的发挥。因此本文将入职阶段的初任教师界定为入职教师，将其“入职教育”界定为“专业发展”（professional development），即入职教师专业发展（initial teacher professional development）。其三，研究人员与内容。研究人员主要是以下两类：一是高等院校等教育理论界的教授、博士、硕士等。这些学者以国外初任教师入职教育的介绍、理论的本土化与启示为主要研究方向和内容。这类研究虽然具有一定的文献性、学理性价值，但无论从系统性还是可操作性来说都很难适应当前基础教育改革新形势下入职教师发展的现实需要。二是教师进修学校教师。他们以入职教师的培训为主要研究方向和内容，但这方面的研究与实践一直被入职教师及其聘任学校所诟病 另外，地方教育行政部门及业务部门（教研室、教科研中心、教培研中心、教科院、教师发展中心等）对于入职教师的专业发展主要体现在岗前培训及入职后的第一年。一如基础教育实践界质疑教育理论界不重视职前教师教育的实践性一样，新教师的入职培训同样遭受着来自教育理论界及入职教师自身的诟病。有学者认为，入职教育是我国教师教育过程中最薄弱的环节，相比职前教师教育和职后骨干教师培训，入职教育远没有达到制度化、规范化的程度。[1] 通过调研及多年的实践经验，我们认为，初任教师自接受聘用到正式报到前的时间段为入职前的最佳适应期，新入职教师应尽快进入聘任学校这一实践场域，走进教室，走近学生，形成入职必备的实践性知识。有鉴于此，本文通过对入职教师及其专业发展的现状进行梳理与反思，以实践性知识的形成为主旨，以聘任学校为中心，以实践共同体为载体，尝试构建入职教师的专业发展路径 二、入职教师发展的现状和反思 在探讨入职教师专业发展之前，有必要对当前我国入职教师这一群体及其专业发展的现状进行观察和反思，这是本文的逻辑起点 （一）入职教师来源及质量 根据一些学者的研究，我国的优质师范生主要集中在北京师范大学、华东师范大学等教育部、省属重点师范大学内，考取其他类师范院校的高中毕业生，学习成绩基本属于三四流。[2]也有学者的研究结果表明：师范生的入学动机不容乐观，只有33.68%的人认为选择师范专业是“自我价值实现”，选择“不清楚”、“受别人影响”、“为了谋生”、“被调剂”的占66.32%。[3] 另外，从我国重点师范大学师范类毕业生的就业去向，不难理解入职教师的来源及质量。根据人民网的统计，2015年，5所重点师范大学本科免费师范生几乎都去了中初等教育单位，不过这仅占各校本科毕业生总数的20%。[4]根据北京师范大学和华东师范大学发布的2015年学生就业质量报告[5]，非免费师范类本科生的就业去向中，考研、考公务员、出国、自谋职业成为主流，进入中小学、幼儿园等基础教育领域的毕业生如凤毛麟角 与国外相比，我国的入职教师质量差距更加明显。如芬兰。早在1979年，芬兰国家教育委员会就明确表示：教师属于研究型人才，必须具备硕