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论教育研究的质性逻辑与价值诉求 　　摘要： 教育研究的本质是探究“教育与人”和“教育与社会”的内在关系，并以此指导和改进教育实践。教育、人、社会之间的辩证关系决定了教育研究的内容包括“教育自我”“教育与人”和“教育与社会”的三个向度。教育问题的复杂性和综合性使教育研究必须以“人”的全面发展为核心，以“人”为纽带探究解决“教育与人”和“教育与社会”的关联问题，才能最终实现教育研究从“无为”到“有为”的功能转变 关键词：教育研究；质性逻辑；价值诉求 中图分类号：G40-03 文献标志码：A 文章编号： 2016 21世纪是知识和人才的世纪，在这一世纪需求面前，作为知识和人才摇篮的教育也必将成为国家合作与竞争的“战略要地”。教育的社会需求越是强烈，地位越是重要，越需要通过卓有成效的教育研究来引领和指导教育实践的科学发展。教育研究要想真正实现从“无为”到“有为”的地位更迭，就必须从教育与社会的相互关系这一维度出发，遵循教育研究的存在逻辑，彰显教育研究的功能和价值，通过孜孜追求去达致教育、人与社会的和谐共振 一、教育、人、社会之关系 教育研究作为“研究教育”的特殊活动，一切行为的价值旨归均在于通过剖析和探索教育的本质和功能，并在此基础上处理和回答“教育与人”和“教育与社会”的基本关系问题，从而最大限度地发挥教育在人的自由解放和社会发展中的理想功效 （一）教育是什么？ 作为“社会化”的个人，人人都经历了“教育化人”的过程，无论该过程是隐形的还是显形的，是有组织、有计划的还是无组织、无计划的，是专门的还是业余的，这一实践特性，使得每个人对“教育是什么”都有自己的理解、判断和主张。“教育是什么”这个关乎教育生命和价值的元问题，自然也成为教育研究一直在探讨和争论的关键问题。需要说明的是，本文涉及的“教育”专指国家或政府组织实施的有目标、有计划、有组织的专门化学校教育活动 关于教育起源，法国社会学家利托尔诺（Charls Letourneau）的“生物起源论”，以及美国教育家孟禄（Paul Monroe）的“心理起源论”，虽然都在某种程度上解析了教育的起源问题，但他们却不认同教育是人类主动开展的有意识活动，并把教育的有意识性同人类的无意识模仿和动物的生存本能混为一谈，这不仅忽视了教育的“人本属性”和“社会属性”，而且也使教育蒙上了“无人教育”的阴影 实际上，从“教育”概念的出现到学校教育的产生，再到学校教育的规模化、专门化和科学化，教育发展史上的每一次革新和进步都是社会变迁的结果，也是人类追求自由、向往文明的意识投射，教育自诞生之日起，就同个人和社会天然地发生了联系。著名思想家奥尔特加“人类从事和热衷于教育，是基于一个简单明了、毫无浪漫色彩的原因――为了能够满怀信心、自由自在和卓有成效地生活，必须知道很多事情，而人的学习能力和需要获得的知识又不成比例。”[1]教育正是因为满足了人类这一永恒需求才获得了自身存在的合理性和长久性，不同的需求就产生了不同的教育认识，进而形成了不同的教育形态 所以，教育在本质上就是人类根据特定的社会需求，通过有组织、有计划的知识信息传递活动，“将人从自然状态中解放出来，使之具备卓越生活的智慧和力量，能够承担个体与社会责任，做一个满怀信心、自由自在的社会人，并通过人的自由与解放，达致社会的改良与发展，自由与解放”[2]，这既是教育的本质属性，也是教育的使命和价值所在 （二）关于教育与人的关系 辩证唯物主义哲学认为，人也是一种自然的存在物。但是，“人的自然存在与动物的自然存在具有完全不同的特性，在于人在其自然特性的非完成性和非自足性基础上，发展起来一种补偿机制，只有人才具有这种补偿机制”[3]。正是这种宝贵的“补偿机制”使人类能够通过教育学习活动，实现由自然存在向社会存在或文化存在的质变。我们经常用“初生的婴儿如同一张白纸，全凭人类涂画”来形容教育对人之社会化的重要性，频频见诸报端的狼孩、熊孩等事件也一次次印证着“社会化”对“个人”正常生活的不可或缺性。而所谓的社会化就是指“个体人”通过人类特有的“补偿机制”，在“文化环境”或“生存压力”的驱动下，在同其他个体的交往互动中，完成由自然存在向社会存在或文化存在的“成人”转变，这个质变过程就是人的教育成长过程 经过一定程度的教育，个体不仅实现了“自然人”向“社会人”的转变，养成了人之为人的“人性”“人格”，而且通过文化主体化和主体文化化的统一，适应了社会生活，也推动了社会发展。正如学者项贤明所言：“教育就是这样一个过程，它促进人的生长发展但不控制人的生长发展，它以人的自然生长为基础但着重强调人的社会性发展，它在促进个人发展的同时推动着社会和人类的发展，它在生成社会的人的同