教师个人知识管理与教师专业发展 .docVIP

　　教师个人知识管理与教师专业发展 [教师个人知识管理与教师专业发展] 　　一、教师个人知识：教师专业发展的基点 　　为什么有些师范毕业生学了一整套教育学、教学法的理论和知识却不会教学生?为什么有些教师能说一套现代教育的新理念、新原则而实际上却在奉行传统教育的那老一套做法?于是人们开始探究背后的原因，教师个人知识管理与教师专业发展。有人发现，教师虽然学习了新理论和新观念，但他们还没有掌握与之相应的教育技能，所以导致了“教育观念超前而教育实践落后”。事实上，即使当教师掌握了新的教育技能，其落后的教育观念和行为也会经常出现。当“个人知识”的理论提出之后，人们部分找到了这些现象的答案。 　　研究发现，在教师的头脑中存在着两种教育知识：一种是师范课程所给予的教育知识，属于“所倡导的理论”；另一种是教师本人在自己的成长中所积累起来的教育知识，教师的教育行为多依据的是这种知识，它是教师真正“所采用的理论”。通过学习，“所倡导的理论”进入教师的头脑中，教师能够报告出来，甚至朗朗上口。但如果未经自己的亲身体验、理解，教师就难以把它转换为“实践知识”，因而它虽然存在于教师的头脑中却不能真正指导教师的行为。这就是教师的教育观念和教育行为脱节的原因。“所倡导的理论”是以“公共知识”的形式存在于教师的头脑中和口头上的，与教师的“个人知识”相对立。 　　“个人知识”，有人称为“个人实践理论”(personalpracticaltheory)(Cort,J．p;Terp;Clandinin,1994；Elbaz,F．1981)或“实践性知识”(陈向明，2003)。在胡森所主编的《国际教育百科全书》一书中，个人实践理论还等同于“内隐理论”。研究者所使用的称谓不同，指的却是同一事物：个体所拥有的、其所真正信奉的、在实践中实际应用的知识。它是个体断拥有的全部知识的一部分。个人通过阅读或听讲座所获的一些知识，虽然存在于个体的头脑中，但个体从内心并不认可或相信它，它就不属于个人知识，而是“所倡导的理论”。个人知识是“所采用的理论”。 　　　研究者普遍认为教师个人知识的特点包括：个体性、实践性、情境性、缄默性、整合性、保守性等，认为个人知识是行动的理论、服务于实践的理论，是“实践的智慧”或“教育机智”(唐莹，1995；张立昌，2002)。教师个人知识既是接受外界信息的过滤器，又是决定教师行为的核心因素(鞠玉翠，2003)。 　　教师个人教育知识是教师在长期的生活实践中，尤其是与教育有关的实践中形成的。有研究表明，影响教师个人知识的形成与发展的“实践性因素”包括：教师本人在学生时代的经历和感受；自己受中小学老师的影响；师范教育中的实习；任教学校的组织文化；教师本人教育教学经验的积累(鞠玉翠，2003)。虽然我们一再强调教育要尊重学生的主体性，可当教师具体施教时，又很容易落人不尊重学生主体性的窠臼。其原因可能是他从小所受的教育就是不被尊重主体性的教育(教师本人在学生时代的经历和感受)；也有可能是他中小学时代的教师恰好是高控制的传统型教师(自己受中小学教师的影响)。所以，研究教师的个人生活史已成为目前研究教师专业发展的一种新方法。 　　 　　在实践中教师通过主客体的相互作用建构自己的个人知识。当“所倡导的理论”符合教师原有的个人知识或教师运用原有个人知识经过判断、推理能够认同“所倡导的理论”时，他就会把这种理论转化成自己的个人知识，使之成为个人知识的有效组成部分。而当“所倡导的理论”与教师原有的个人知识不相符合甚至相悖时，教师就会暂时把它搁浅起来，等待将来实践的检验和确认或借由原来的知识进行判断和推理并得出结论。由此可见，“所倡导的理论”要想对教师的教育行为发生影响，它首先就要转变成教师的个人知识。在这种转化中，实践是最为关键的因素。这就是为什么有人把个人知识称为“个人实践理论”或“个人实践知识”的原因。教师的理论性学习必不可少，这种间接的学习快速而高效，但理论性学习的效果则要依赖于实践性学习。没有实践这个中介，理论性知识难以转换成个人知识，也就无法指导教师的教育行为，因而也就失去了理论性学习的意义。但是实践性学习缓慢、效率低，因此，对于教师来说最好的学习应该是理论联系实际的过程，是把“所倡导的理论”转化成个人知识、不断丰富个人知识的过程。个人知识理论的提出对于教师教育的改革有着重大意义。目前教师培训流于形式、实效性差，造成人力、物力、财力的极大浪费已成为有目共睹的事实。究其原因，以灌输式为主的教师培训以培训者为中心，不考虑教师的原有经验和水平，因而难以调动教师的学习动机和兴趣，其培训效果可想而知。这种教师教育形式很难促进教师专业发展，我们呼唤以教师为主体的教师教育形式。个人知识理论带给我们的启示是，教师的个人知识是教师专业发展的基点。现代主义赋予了“公共知识”太