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捕捉动态资源 闪耀课堂智慧 　　我国教学史上有关“动态生成资源”问题的探究由来已久，在记录孔子教育思想的《论语“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也。”意思是说学生处于求懂而未懂透、想说而说不出的积极思维状态中时，教师才给予启发开导，教师举其一，学生应该“反”其三。这里已经蕴涵了教师在“动态生成资源”中的作用，体现了“教学过程要注重动态生成资源”的观念。如今生成性的课堂教学，已经创造出了绚丽多彩的课堂景观。然而，很多教师为了追求这一道美丽的风景线，常常会对课堂“行驶”过程中发生的一丁点的“偏轨”现象如获至宝，果断地让教案“搁浅”，开放地纳入直接经验，体验它的弹性灵活与始料未及。不错，“生成性”已成为广大教师的“口头禅”，成为教师追逐的行为目标，课堂教学的主要特征。但如果我们不假思索随风而上，那我们的课堂教学将患上新的“流行病”。因而，当我们与扑面而来的“生成”之风不期而遇时不妨少一点浮华，多一点思考。 思考之一：预设与生成的关系如何？ 在新的课堂中，我们高兴地看到的是师生尤其是学生在知识的生成过程中个性的充分张扬，看到了课堂教学中的生命活力。正是因为生成，使得现今的课堂变得热闹非凡，许多教师认为课前的主观预设少了，对课堂的进程不再需要过多的预见和控制，这样就是尊重了学生的主体需要，真正体现新课程的理念。难道面对课堂真如某些老师所说的主观预设多了，动态生成少了；动态生成多了，主观预设就少了？ 案例：教学“鸡兔同笼”活动课，当呈现“鸡兔共有14个头，36只脚，问鸡兔各有多少只”题目时，我按照教材上的方法进行讲解，正当学生听得痴迷，忽然听到班里的小机灵在轻声嘀咕着：“这样太繁了，把每只鸡都砍掉一只脚，每只兔子都砍掉二只脚不就得了。”我听了开始一愣，马上心一动，立即让他走上讲台进行讲解：“鸡和兔共有36只脚，每只兔子砍掉二只脚，每只鸡砍掉一只脚，36只脚少了一半就是18只脚，这18由两部分组成，一部分是14，另一部分是兔子的只数：18-14=4（只）。”这正是我备课中的一种想法，随即表扬――“你的想法好有创意呀！”这样一来，其他学生也兴趣盎然。于是我顺水推舟，来了个小组合作讨论。随着讨论的进行，不时有学生举手，不时有新的想法产生。直到下课，共有三种方法在大家的赞叹声中被公认为“奇思妙想”。正是由于当时捕捉到了“价值不菲”的信息，从而其他学生的思维被激活了，智慧迸发出了美丽火花 由此可以看出，预设是生成的基础，生成是预设的升华，它们更像一个人的“左右臂”，缺一不可。教师只有充分地分析教材，分析学生，制定切实可行的目标，为实现目标制定一个符合学生实际的教学过程，预想课堂中的种种可能，做到胸有成竹。那么，教师在课堂中时而“兵来将挡，水来土掩”，应付自如；时而师生互动，因势利导，达成预设，促其生成 思考之二：面对生成，教师应“接茬”还是“充耳不闻”？ 面对动态生成的不可控制的层出不穷的问题，教师都有一种担心：如果自己被课堂上即时生成的问题卡住了，怎么办？该如何应付？……为保险起见，教师更愿意将课堂生成控制在自己设定的范围之内。其实，理想的课堂生成正需要“问住了”或者“答错了”这样的效果。因为学生答错了，往往正是新的课堂生成的契机，而教师被学生“问住了”，往往是新的课堂生成的生长点。只要教师把自己也看成学生，与学生一起成长，就不怕被学生问住。因为对教师而言，被学生“问住了”也是一种成长。当然，教师要有一定的把握能力，不能被学生牵着跑。对于课堂中生成的问题，教师要站在宏观的角度选择重点进行引导。尤其是当预设与生成出现矛盾时，教师应着眼于“我要教给学生什么”去解决 案例：在教学例题：“一堆木材，运走了五分之三，还剩多少？”正当想着去分析时，一位学生喊说它不是一道应用题。那一刻我也没有反应过来，但理智告诉我这应该是“糊涂”的时候，于是我带着好奇并很有诚意地问：“老师真的不懂，你为什么说它不是应用题呢?”这位学生振振有辞地说：“应用题至少应该是两个条件，一个问题，这道题只有一个条件，怎么可以说是应用题呢?”备课时所没有想到的问题在这个学生“漂亮”地回答下，给了我教学的最佳切入口。于是我马上改变原先的教学思路，开始装糊涂：“这真是你重大的发现，老师也没想到，真为你感到骄傲。那它到底是不是应用题呢?”接下的教学我就以这个问题让学生展开充分的讨论。结果，这节课里我发现学生对这类应用题结构的理解，对单位“1”(题中隐藏着的已知条件)的理解，决不是我原先的教学设想所能达到的! 面对课堂中出现的“节外生枝”，我们不能因尴尬而刻意回避，应有一个“麦田守望者”的耐心和宽容大度；也不能为纯追求精彩而一味迎合，使精彩变成“空中楼阁”。我们应立足发展，放眼全体，或“放大”或“缩小”，或“搁置”或“延迟”，以智慧来启迪智