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经历思考过程 积累数学经验 　　一、明确要求，让“思考”有方向 思考的首要条件是学生知道自己要想什么，也知道问题是如何产生的，再用独具特色的数学眼光去经历一系列的认知过程。例如，在“认识面积”的教学时，教师先要求学生操作，动手摸一摸，同时教师抛出有指向性的问题：“现实中许多物体都有它的表面，谁能摸一摸这纸盒的表面？”此时，学生对物体的表面有了深刻的印象，并有一番自己的见解。之后再请学生摸球的表面，操作完毕，学生又各抒己见。教师又问：“我们的书有几个面？请同学们再动手摸一摸它。”最后摸到身边物体，教师提出学习要求：“自己找物体，摸摸它的面，一边摸一边思考它们的不同点。”学生在操作中得出结论：“物体的表面有大小，有各种形状，有的是平的，有的是弯的。”显然，每一次操作教师都提出了要求，学生在明确的“指令”下，很自然地概括面积的含义 二、经历过程，让“思考”有内涵 学生要学会用数学的方式思考，必须要经历一个思考的过程方能获得经验。教师为学生提供丰富又有价值的数学活动尤为重要，让学生踏实地经历思考过程，积淀思维经验，让思考更有内涵 1. 聚焦矛盾，让思考有抓手 小角。教师提出“这些小角操作起来，这么不方便。谁能想个法子，既能克服操作麻烦，又能发挥用小角精确比较的优点呢？”在强烈的矛盾冲突下，有位学生突发奇想：“将小角连起来！”教师引导学生用18等分的半圆工具量三个角的大小，当量到∠3时矛盾又一次出现：“这多出来的一点点不满这个小角的小小角，又该是多少？”引导学生要把小角分得更小一点，角的计量单位“度”顺其自然地引出了。教师又问：“怎样让我们一看就能读出一个角的度数呢？”这个数学问题极具价值，它再一次冲击学生的认知，两圈刻度就在冲突中引进，整节课设计矛盾环环相扣，学生的思维得到实质性的提升 2. 回到源头，让思考有根基 当学生的学习遇到困难，教师便可从根基入手，回到源头，降低学习难度，循序渐进。例如，在教学“圆面积计算公式”时，笔者引导学生回忆已学的长方形、平行四边形、梯形、三角形这些平面图形的面积公式的推导方法，使得转化思想深入学生大脑，继而追问：“圆同样是平面图形，我们能否也用转化的方式，化圆为方，来推导面积公式呢？”学生的思维被激发。生1：“我想把圆转化成近似的长方形来求面积。”生1：“我想把圆割补成近似的三角形。”生2：“能否把圆拼成近似的平行四边形？”学生的思维找到了跳板，能够举一反三，融会贯通。因此，在数学学习中要适当回到源头，可为学生的思考提供更为广阔的空间，让学生的思考成为有源的活水，构建出灵动的数学课堂 3. 关注活动，让思考有拔节 学生的学习过程是动态生成的探索过程，教师要关注学生的活动，给他们思考的空间，让他们的思考有拔节。例如教学“三角形三边的关系”时，教师课前让学生准备了五根小棒，长度分别为10 cm、20 cm、20 cm、30 cm、40 cm，请学生任意取出三根摆三角形，要求是：不能更换。结果有的学生迅速拼出来了，而有的学生怎么也拼不出来，学生认知发生冲突，打破了原有的认知平衡。此时，教师引导学生思考、讨论：“为什么有的同学没有拼出来而有的同学却能拼出来？”回想操作过程，学生思维有所顿悟：“任意三根木棒拼三角形，一定跟小棒的长度有关。”想象的答案在实际操作中验证，学生受到鼓舞，主动思考、积极讨论，最后总结出三角形三边的关系。学生在活动中经历思考的过程与方法，活动中有了思维的拔节声，课堂呈现出迷人的生命活力 三、且行且思，让“思考”有经验 1. 自我否定错误，以退为进 学生在学习过程中会因为思维方式的差异，或对事物有不同理解等原因生成各种“错误”。教师要善于发现和利用学生即时生成的“错误”资源，创造适当的活动，引起质疑，为此促进学生的自我反省，特别要让错误成为催化剂，学生在相互交流中，撞击出思维的火花，使学生更快地走向“正确” 例如，教学“平均数”一课，笔者出示一组投掷飞镖的成绩统计：“8环、8环、9环、3环”。笔者让学生估一估“A同学的飞镖水平是几环？”学生们纷纷发言，答案多样：有9环、8环、7环，也有3环。笔者暂不评价学生的估算结果，而是出示条形统计图，让学生根据条形统计图验证估的那个数。接下来，笔者引导学生观察、质疑：“9环或3环能代表A同学的掷飞镖水平吗？”此时的课堂沸腾了，学生均表达出共同的意思：“9环太多了，3环太少了。”笔者追问：“按大家的意思8环、7环都有可能，A同学的掷飞镖水平到底是几？用什么办法让大家相信你的推断？”这时学生进入了深思境界，不一会儿便自信满满地举起手来，发表了自己的观点。笔者根据学生的回答，利用统计图的直观效果，诠释了“移多补少”的方法。师生用“先合并再均分”的计算方法进一步验证了A同学的掷飞镖水平是7环。教师在课堂中