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经历过程――数学教学应然状态 　　【摘要】学生是学习的主体，教学要基于学生认知的逻辑起点和现实起点，让“教”始终围绕“学”来开展。注重问题引领、挖掘数学因子、探寻知识内核，突出实践运用，充分经历“探索化”“自主化”“本质化”“结构化”的过程应成为数学教学的应然状态，让学生真正经历知识的形成过程，促进认知结构的发展 【关键词】数学教学经历过程 探索化 自主化 本质化 结构化 建构主义认为，儿童是在与周围环境互相作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。美国心理学家罗杰斯指出：教学不是用于从外部控制人的行为，而应该用于创造各种能促进人的独立自主和自由学习的条件。由此可见，学生应该是学习的主体，教师、教材、环境等都是客体，也就是为学生的学而服务，是学生主动学习的外部支撑条件。教学要基于学生认知的逻辑起点和现实起点，让学生充分经历数学的学习过程，真正经历知识的形成过程，促进认知结构的发展 一、注重问题引领――充分经历“探索化”过程 问题是数学的心脏。任务驱动下的问题解决，是培养学生数学思维品质、提升数学素养的基本途径。课程内容的选择要贴近学生的实际，有利于学生的体验与理解、思考与探索。教学中，问题的提出要处于学生的最近发展区内，有效引领学生的学习活动，引发学生的思考与探索，使其充分经历数学的学习过程 如，“加法交换律”是数学计算的法则之一，是小学阶段系统学习运算律的起始。然而，学生的现实认知起点告诉我们，因为自身的生活经验和低年级“数的分成”的学习，学生对加法交换律已有了较为直观和零散的认识，如，“5可以分成2和3，5也可以分成3和2”。课堂教学主要是通过抽象概括，逐步建立a+b=b+a的数学模型，使学生对运算律的认识由感性逐步发展到理性。苏霍姆林斯基曾说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己成为一个发现者、研究者、探索者。在进行“加法交换律”教学之后，学生在内心深入会自然发问“有无减法交换律”“乘法交换律”“除法交换律”呢？此时，可以引出“除加法外，减法、乘法和除法这几种运算是否也具有交换律”的问题。课堂上留给学生充分的时间与空间，在合作交流的过程中进行大胆猜想、举例验证、归纳概括……学生体验发现知识的过程比记住知识的结论更有意义，它能唤起学生探索与创造的愿望，教会学生怎样学习。上述问题的提出，有效地调动了学生学习的主观能动性，让学生亲身经历数学的探索过程，体验着“再发现”“再创造”的乐趣 二、挖掘数学因子――充分经历“自主化”过程 在数学学习的过程中，学生一般要经历动作性表征、映像性表征、符号性表征三个阶段。对同一数学知识进行多元表征，能促进学生对数学知识的理解。数学故事形象生动有趣，运用得当，是良好的教学素材。教学中适当地穿插适切的数学故事，能有效地激发学生学习数学的兴趣，有助于通过故事中的事例形象地理解数学学习内容，让学生自主经历学习过程，优化学习效果 如“搭配的规律”教学，课堂结束之时，教师们会经常讲述“田忌赛马”的故事，让学生感受到不同的搭配方法带来的不同结果。但故事往往只停留在教师“讲”，学生“听”的层面，虽具“文化味”但欠“数学味”，未能充分挖掘其中的“数学因子”。可以尝试把故事进行数学化处理，使学生自主寻找解决问题的途径与办法。教师出示：齐威王和田忌分别有上、中、下三种马，田忌的上等马不如齐威王的上等马，但比齐威王的中等马跑得快一些，田忌的中等马也不如齐威王的中等马，但比齐威王的下等马跑得快一些，田忌的下等马不如齐威王的下等马。你能用数学的语言简洁地表示出这六匹马之间的速度关系吗？在比赛时，一共有多少种搭配的方法？比赛采取三局两胜制，你能选择合适的搭配方法，让处于劣势的田忌战胜齐威王吗？引导学生用A1、A2.A3、B1、B2.B3等符号分别表示齐威王和田忌的不同马匹，用A1B1A2、A2B2A3、A3B3等数学式子表示马匹之间的速度关系，接着进行多种搭配组合，分析推理出田忌取胜的方法。历史故事呈现方式的改变，充分挖掘了田忌赛马故事中的数学因子，引导学生用数学符号有效地表征了故事中的关键条件，实现了从映像性表征到符号性表征的转化，让学生自主学习而非被动接受，体验到故事中蕴含的数学意蕴 三、探寻知识内核――充分经历“本质化”过程 著名数学教育家弗赖登塔尔有过这样的论述：没有一种数学的思想，以它被发现时的那个样子公开发表出来。一个问题被解决后，相应地发展为一种形式化技巧，结果把求解过程丢在一边，使得火热的发明?成了冰冷的美丽。教学中，除对数学结论的关注外，还应挖掘其背后蕴藏的数学实质，让学生进行“火热地思考”，充分经历数学学习“本质化”过程 如“3的倍数的特征”教学通常止步于对自然数或计数器上表示的数进行观察，得出“一个数