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好课是可以问出来的 在教学过程中，课堂提问既是重要的教学手段，又是完美的教学艺术。它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启发学生深入思考、引导学生扎实训练、检验学生学习效果的有效途径。教学中的问，可谓启发性的集中表现，如果运用得当，那么对于巩固学生知识、启迪学生思维、开发学生潜能、培养学生素质都有重要的作用。 　　课堂教学的主要目的是使学生获取知识、形成技能、训练思维，而课堂提问是实现这一目标的主要手段。因此，如何提高课堂提问的有效性，就成为一个值得研究的问题。 　　一、提问方式的多样性 　　提问的方式有多样，当学生无疑可问时,可通过“设问”来引出问题；当学生对问题的认识还流于表面时,可通过“追问”引领学生将探究深入下去；当学生有疑问而有依赖倾向时,可通过“反问”来激励学生自主探究。前不久，上了《计算比赛场次》一课，在引导学生进行自主探究“整组的比赛场次”之前，有学生提出：“老师，有国旗图摆吗？”师答：“没有国旗图摆行吗？”在老师的这一“追问”下，似“一石激起千层浪”，学生马上想到了用数字、字母甚至是图形来代表队名，唤起了学生的旧知识经验，激发学生利用知识“再创造”的强烈欲望。 　　　其实，好的提问方式应该是把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该急促地迈向结果。教师要通过合理有效的提问方式，努力给学生创造思考的条件。要鼓励学生多动脑、勤动手，培养学生分析问题、解决问题的能力。 　　二、提问的适时性 　　适时，即掌握提问时机，就是教师要善于利用或创设一个最佳时间，提出问题，使问题在解决的同时，唤起学生内心的解题向往，发展思维。 　　例如《计算比赛场次》一课始，请4位同学上台来做握手游戏。游戏的规则是“每2位同学之间都要握一次手。”游戏完毕，提问：“各位裁判，1号同学共握手几次？”学生很快回答是“3次”。再提问：“那么4号同学呢？”学生中间开始有了小争议，有说“0次”的，有说“3次”的，课堂里热闹起来。然后请说“3次”的学生具体说明理由，进而达成思维共识。 　　此案例中，关键是那适时的第二次提问“那么4号同学呢？”，将学生置于认知冲突中，才有了学生思维间的碰撞，成就了课堂精彩的一瞬间。 　　 　　三、提问的指向性 所谓“提问的指向”，是指教师提问的内在意图，即教师提问对学生思维的导向。提问指向明确，问题就具有较强的目的性和针对性，使学生在思考问题时抓住要点，思维呈现出明显的倾向性。 以下是一位教师在教学“认识圆各部分特征”时的情境再现： 　　师（多媒体出示）：在信封里有一些圆片，请你摸一摸、折一折、画一画、比一比，相信同学们一定会有许多精彩的发现。 　　学生操作 　　师：“你发现了什么？” 　　生1：半径×2=直径 　　师：“也就是说直径是半径的（2倍），半径是直径的（1/2）；用字母怎么表示它们的关系？”然后板书:d=2r。 　　生2：我发现圆是个轴对称图形 　　师：你是怎么发现的？ 　　生2：我对折了 　　生3补充发言：圆有无数条对称轴。 　　师：这说明了什么？ 　　生4：有无数条半径和直径 　　师：圆的对称轴就是圆的什么？ 　　师：你还发现了什么？ 　　生5：圆是平面图形，没有角。 　　师：圆的边线是弯的，是曲线图形。 　　…… 　　师：有没有量一量直径、半径的？ 　　生：（没人回应） 　　师：折一折，再折一折，长度方面有什么规律？ 　　生：半径的长度是相等的 　　师：那直径的长度呢？理由呢？ 　　师：半径长度都相等，直径长度都相等，有没有问题？ 　　生：根本不相同 　　师：有什么问题？这里有一个什么前提条件？ 　　生：在相等的圆里 　　师：（未对学生的回答作肯定）前提条件是要在同一个圆内。 　　师（小结）：在同一个圆内，无数条的半径相等；在同一个圆内，无数条的直径相等。 　　在这个案例里，我们看到老师在学生操作前已提供了明确的要求，在学生操作完后交流时，又通过一个个指向明确的问题不断激发学生的思维，来不断完善学生对圆的特征的认识。反观我们的数学课堂教学中，有的老师提问太抽象逻辑、太发散，使学生的思考无从入手。因此，我们应根据课堂教学的需要，设计指向性明确的提问。从而激发学生的主体意识，鼓励他们积极参与学习活动，从而增强学习数学的动力，提高课堂学习的有效性。 　　四、提问后的评价 　　无论是什么样的课堂，评价几乎成了不可或缺的组成部分。数学课程标准指出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成与发展；既要关注学生学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展，帮助学生认识自我，建立自信。因此，教师要注重对学生回答的评价，在评价时应带着浓浓的情感，从不同的角度给予肯定。如答对了，我们可以激励：“你真行！”“你