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教育现代化与教育本土化 作者：郑金洲 华东师范大学学报：教育科学版 1997年11期 　　教育现代化与教育本土化是教育理论中的两个基本范畴，它们既与教育实践的发展、变革有着密切的联系，又与传统思想的蜕变、外来教育思想的融合紧密相关，同时也与教育的社会文化背景、教育功能等有着不解之缘。探讨教育现代化的特征、历史进程、发展动力，分析教育本土化的途径、实施过程，考察教育现代化与本土化之间的关系，无疑可以在一定程度上深化我们对教育理论中相关问题的认识和省思。 　　一、教育现代化与本土化之基本关系 　　（一）现代化研究与教育现代化 　　“现代化”作为一个一般性的术语，表述人类自科学革命以来的高速变迁过程，是比较新近的事情，而“现代”作为表述当代社会性质的概念可以追溯到6世纪晚期的拉丁语。首先是在拉丁语， 继而是英语和其它语言用这个词来区别当代与“古代”的作文与作品〔1〕。 最先“现代”一词颇具有平凡、陈腐等贬义，莎士比亚就是在这一意义上使用它的。到17和18世纪，欧洲的历史学家逐渐放弃了基于基督教的历史分期，开始使用古代、中世纪和现代的分期法。“现代性（modernity ）”、“现代派”和“现代化”也在一些多少有些限定性和专门性的场合运用。至本世纪50年代，“现代性”逐渐被用来表述那些在技术、政治、经济和社会发展诸方面处于先进水平的国家所具有的特征；“现代化”则指社会获得上述特征的过程。“现代化”这种含义上的嬗变，与当代西方国家兴起的现代化思想息息相关。 　　现代化理论是本世纪50年代和60年代初期产生的。它被西方一些著名学者誉为关于现代发展中国家社会变迁的最流行、 最丰富的理论〔2〕。现代化理论主要是在涂尔干和马克斯·韦伯的思想基础上发展起来的，以帕森斯为首的结构功能学派是现代化理论的先驱者，艾森斯塔德、列维、穆尔等是其代表。 　　现代化理论主要倡导3方面的内容：第一， 以西方社会的文化特征为参照，确定了传统社会的特征，把不同于西方社会的文化特征皆视为传统社会的文化特征，认为传统社会与现代社会的区别就在于文化特征上的差异；第二，把观念、价值、道德的作用置于社会变革的中心地位，把现代化看作是一个文化过程，实际上也就是把现代化看作西方工业文明在世界范围内推广的过程；第三，现代化在全世界范围内都可以普遍见到，因而第三世界的发展中国家可以从外面引进西方的资本、技术、制度和文化价值观念而达到现代化，但由于不同社会处于不同的发展阶段，它们被现代之光照耀的程度不同，因而在输入现代化特征方面就有成功性大小之差。 　　现代化理论虽然因本身固有的“西方文化中心”或“西方文化绝对论”的倾向，从一开始就招致了许多批评，但由于它是以研究发展问题为己任的，毕竟为发展中国家未能实现现代化的原因及实现现代化的途径提供了一种阐释和说明。 　　无论是现代化理论的倡导者，还是其它现代化问题的学者，几乎都把教育作为现代化社会的一个重要特征和现代化过程中必须要考虑到的关键因素。美国学者希尔斯就曾谈到现代工业化社会的特征有：国家和经济生活方面合理的行政管理；文化普及；高生活水平；耗资巨大、涉及面广的教育体制；用以培植科学和学术方面的真理、传播文化遗产的大学体系〔3〕。瓦尔马在汇综“现代化”一词的涵义时， 也提出了“现代化”的如下概念：民族生活；集团之间融洽与和谐；经济上自给自足；消灭饥饿、贫困和营养不良；教育；文化上的“独立自主”。〔4〕结构功能主义的代表人物帕森斯在分析当代社会时，也指出大众教育是导向现代化的一个新的文化创新。〔5〕 　　同时，教育与现代化的密切关系还体现在它可以促进现代化的过程，有助于现代化的实现上。 　　在这方面，英格尔斯有着充分的论述。在《人的现代化》一书中，他指出：先进的科学制度要获得成功，取得预期的效果，就必须依赖运用它们的人的现代人格、现代品质。在整个国家现代化发展的进程中，人是一个基本因素，他并不是现代化过程结束后的副产品，而是现代化制度与经济赖以长期发展并取得成功的先决条件。教育是提高人的综合现代性的强有力的影响因素，是形成现代性的主要力量之一；要造就现代人和扩大现代人在社会成员中的比例，主要应该依赖良好的家庭和早年的学校教育〔6〕。 　　也许我们并不完全同意上述有关研究与认识，但对于现代化与教育之间的密切关系却是无法否认的。无论如何，教育作为社会的一个重要组成部分，是随社会发展而发展、变化而变化的。现代化是社会整体的变迁过程，教育一方面必然要置身于这种变迁之中，另一方面也是这种变迁的“动因”；谈及现代化，而不涉及教育的现代化，是不可能的。 　　那么，我们该如何理解教育现代化呢？鉴于现代化一词含义的模糊性〔7〕，我们要想准确界定教育现代化的含义是十分困难的。这里， 且根据现代化的几种特征及与相近概念的区别，提出如下尝试性界定：