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基于后现代主义课程观的我国高校课程改革思考 　　摘 要: 以后现代主义思潮为理论渊源的后现代主义课程观是一种多元化的课程观。后现代主义课程观打破现代主义课程观对学生的束缚,力图培养学生的创新能力、综合能力和可持续发展能力。本文简介了后现代主义课程观的课程标准,并就在课程目标、课程内容和课程实施等方面,应用后现代主义课程观的观点对我国高校课程改革进行了思考。 　　关键词: 高校课程改革 后现代主义课程观 启示 　　 　　从广义上讲,课程是为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和。高等院校在学生培养目标上,关注的不仅仅是学生专业知识的获取,更重要的是学生个性的发展、创新能力的培养和综合素质的提高,使学生得以全面发展,以适应社会发展的需要。围绕学生全面发展的培养目标,课程设置则是关系高等教育质量的非常重要的一个环节。但我国高校课程设置普遍存在的问题是:自然科学教育与社会科学教育割裂,科学教育与人文教育割裂;科学教育虽受到重视,但强调的是传授高度分化的科学知识本身,忽视科学精神的培养和科学分支间的融合。这种现象的存在,在很大程度上制约了学生的全面发展。 　　后现代教育思想的出现,引发了一系列崭新的教育理论、教育方法和教育理念。后现代课程观也为我们提供了另一种视角去思考我国高校课程设置中存在的问题,对反思当前高校课程改革具有较大的启示作用。 　　一、后现代主义课程观概述 　　后现代课程观最早起源于美国20世纪70年代的概念重建运动,其代表人物是W?派纳(W.Pinar)。派纳认为课程应该是一种以“奔跑”为重点的课程,即关注学生的成长过程,重视学生的人生经历。在派纳课程观的启发下,许多后现代教育者对课程问题展开了广泛的研究,并形成了各自不同的后现代课程观,其中以小威廉姆?E?多尔(WilliamE.Doll,Jr.)的后现代课程观最有代表性。 　　多尔从伊?普里戈津(Lprigogine)的浑沌学原理出发,吸收了自然科学中不确定原理、非线性观点以及改造主义教育哲学和杜威经验主义思想,勾画出其后现代主义课程理论的框架。多尔对现代主义课程进行了详细的分析和批评,进一步提出了他所设想的新课程标准――4R标准,即丰富性(Richness)、回归性(Recursion)、关联性(Relations)和严密性(Rigor)。 　　1.丰富性。 　　多尔认为,丰富性是指课程的深度、课程意义的层次、课程的多种可能性或多种解释。为了促使学生与教师产生转变和被转变,课程应当具有“适量”的异常性、不确定性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动的经验。对课程而言,怎样才能达到既激发创造性,同时又不会失去形式或形态的“适量”,这是无法事先确定的,需要不断在学生、教师和文本之间予以协调。 　　2.回归性。 　　又称作循环性,它是一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式,它意味着人类将思想回转到自身的能力,是一种思考的环形运动,体现了人类的自觉性,是我们创造意义的方式。回归性反思与重复是不同的。重复是旨在促进预定的表现,其框架是封闭的,反思在其中发挥消极作用,是现代主义的反映。而回归性反思则指向于发展能力――组织能力、组合能力、探究能力、富有启发式地运用事物的能力,其框架是开放的,反思在其中发挥积极作用,即思想要返回到自身。在提倡、支持和利用回归性的课程中,没有固定的起点和终点,每一个终点就是一个新的起点,每一个起点即来自于前一个终点。 　　3.关联性。 　　指对观点与意义之间联系的不断寻求,并考虑历史、文化背景与关系感知之间的联系。关联性对后现代课程具有两个方面的意义:教育与文化。前者可称之为教育联系,指课程中的联系――赋予课程以丰富的模体和网络,它强调在构建课程模体时要考虑一系列的关系,在课程结构上也要强调其中的联系,这些联系通过回归性来发展课程的深度。后者可称之为文化联系,指课程之外的文化或宇宙联系,这些联系形成了课程赖以生存的更大的模体。两种联系都是重要的,且相互补充。 　　4.严密性。 　　多尔认为,从某种程度上讲,严密性是四个标准中最重要的。后现代框架中的严密性是不确定性和解释性两个因素的组合。在处理不确定性方面,我们必须不断探索、寻求新的组合、解释与模式,严密性在这里意味着有目的地寻找不同的选择方案、关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有的评价有赖于假设。随框架的不同,问题、程序和评价结果也有所不同。在解释性方面,要充分重视假设的条件的可能性,自觉地寻找我们或他人所持的各种假设,以及这些假设之间的协调通道,促使对话成为有意义的和转变性的对话。值得注意的是,不确定性在此并不意味着任意性,恰好相反,它承认现实化的范围,并且承认由此达成现实化的一系列可能性。在发展中达成哪一种现实化则依赖于相互作用的