教学论,杨晓薇,张天宝.doc

第一章教学论概述 第一节 教学论的研究对象与任务 一关于研究对象的讨论 几种典型的看法 1教学论的研究对象时教学的客观规律 持这一看法的论者指出：“研究客观存在的而不带任何主观随意性的规律，这是任何一门科学想要真正成为科学的根本立足点。教学论也是这样。马克思主义教学论因为有了辩证唯物主义的方法论而能够提出这一点，正是它之所以能够真正成为科学的教学论的重要标志；换句话说，以往任何教学论，都没有也不可能明确提出这一点。现代西方资产阶级教学论也仍然不能做到这一点。”论者尤其不赞成把教学论看成是一种“约定成俗的通例”，反对把教学论的内容与条例，指示之类混为一谈，以保证教学论的客观性和规律性。 持异议者指出：教学论要坚持研究教学的客观规律，这是很正确的，但还应对教学规律做具体的阐述，并列举了苏联，民主德国，南斯拉夫等国外学者对教学论研究对象的种种解说，如： 教学论是教养和教学的理论（达尼夫，叶希玻夫） 教学论是研究教与学直接关系的科学（勃列诺夫） 教学论是研究教学活动，是有关教学内容，教学形式，手段，方法的理论（盖尔顺斯基） 教学论是研究教学中智育和德育的统一过程的规律。（克拉因） 教学论只是研究教养的一般规律（鲍良克） 还有论者指出，“教与学的关系是教学过程中的主要关系，是特有的矛盾，….通过教师组织学生的活动来解决学生与教材的矛盾，这是教与学联系的基础。教学中其他关系是从教与学的关系中派生出来的，而且必须通过教与学的相互联系和作用来解决。因此，教学论的研究对象应该是教学过程中教与学的相互联系和作用的活动及其规律。” 有论者注意区分客体与对象的不同。“教学论研究的客体是教学。但不能笼统地认为教学就是教学论所要研究的对象。客体是研究者的活动所针对的实际领域，是在进入主体认识和范围之中的客观存在，但客体还不等于研究对象本身，只有当主体和客体发生相互作用的时候，才能使客体进一步向研究对象的转化。只有当主体对客体做出某种认识上的选择，取舍时候，研究客体才能转化为研究对象。” 在分析国内外学者对教学论研究对象的种种不同看法之后，论者指出，不同看法之间的共识是要揭示教学现象客观存在的具有必然性的，稳定的，普遍的联系。教学内部的联系是多样的，教师，学生，和课程三方面的依存关系是教学中所有各种复杂的依存关系中的最本质的联系，整个教学论中的范畴和理论体系中大大小小的规律都是围绕这三者之间的依存关系而被揭示出来的。因此，可以把教学论的研究对象表述为：教师，学生，课程之间的相互作用和统一。” 总之，苏联学者和我国学者大多支持“教学论的研究对象是教学的客观规律”这种看法，具体表述，略有差异，如规律，一般规律，客观规律，关系，主要关系，相互联系，等等。 然而也有部分学者认为，仅仅提到规律是不够的，教学论的研究对象不应局限于此。 如赞克夫指出，在达尼诺夫，叶希波夫的定义中，“正确地指出要认识教学的一般规律，但是完全没有谈到改革实践。” “在达尼诺夫，叶希波夫确实谈到了在教学中加进新事物的某些因素。”但这是不够的，“在教学论研究中，必须把寻找新事物跟揭示教学客观规律有机结合起来。这种有机结合，是在科学基础上对实践进行真正的改造的条件。”赞克夫还指出，“错误的理解教学论的对象也表现在：对掌握知识和学生发展得各种过程进行心理学的研究，没有列为科学的教学论的对象。”“很重要的一点，从心理学的角度研究学生，包括运用实验心理学的方法，应当成为教育学研究直接的有机的组成部分。” 如果沿着赞克夫的这一思路探讨下去，至少要引出两个问题：是研究心理变量，还是研究心理规律？这样规定教学论的研究对象，如何划清它与心理学尤其是教育心理学的一定界限？ 2.教学论的研究对象是各种教学变量或教学要素 西方的教学论多支持这种观点。如唐肯和彼得在他们合著的《教学研究》一书中提出，教学论的研究对象时现在变量（指教师的个人特点），过程变量，（教学行为及改变），情境变量（教学环境状况）和结果变量（学习结果）这几种教学变量。 由瑞典学者胡森和德国学者波斯尔斯维特主编的《国际教育百科全书》一书中，“教学研究的发展”词条下，介绍教学研究的十种类型的变量，其中六种为“联线变量”这些变量直接把教师的影响同学生的学习联系起来，如教学完成后所测得学生变化即学习结果，学生在课堂上的学习活动，教师的相互作用行为，教师的预作用行为，教师所具有的知识，技能和价值，教师已具备的特性。还有四中是“脱线变量”，这些变量影响学生的学习，但不在教师的直接控制之下，如学生的个人特性，学生个体或群体的学习经验，教师实践的物质保障系统，师资培训次数和形式对工作能力的影响等。词条还指出，教学研究一般要测定两项或更多项的不同类型的变量，并研究他们之间的关系。只有某个变量，或两个变量都能把教师已有特性和学生学习成绩联系起来研究，才能看做