在图形与几何教学中实施动态想象有效性策略的思考.doc

在“图形与几何”教学中实施“动态想象”有效性策略的思考 舟山教育学院 钱金铎 《数学新课程标准》明确指出，在“图形与几何”教学中，应注重使学生在观察、操作、想象、推理等学习活动中，获得对简单几何体和平面图形的形状、大小、位置关系及变换的直观经验；应注重使学生通过探索现实世界中有关空间与图形的问题（如：观察物体、认识方向、制作模型、设计图案等），发展学生的空间观念。在这些数学学习活动的过程中，如何有效地实施“动态想象”，对提高学生学习“图形与几何”的数学能力有着至关重要的影响，下面仅从四个方面来思考实施“动态想象”过程中的有效性问题。 一、在明确教学目标后实施“动态想象”。大家知道，传统的几何课程，它的内容范围比较狭窄，内容结构也以简单的几何形体的认识与几何计算为核心。在实际教学中，几何形体的计算又被过多地人为强化，造成“几何知识”教学就是学习几何形体特征，主要学习一些周长、面积、体积的计算公式与应用。虽然数学“教学大纲”也有关于“空间观念”的表达，但在具体的教学内容和教学要求中却鲜见与之有关的解释与说明，更谈不上通过“几何教学”来有效地发展学生的几何直觉、几何猜想、几何操作等空间观念和动手操作能力。《数学新课程标准》描述了空间观念的主要表现在：能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出物体的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化。这是一个包括观察、想象、比较、综合、抽象的分析，是一个不断地由低到高向前发展的认识客观事物的过程，是建立在对周围环境直接感知的基础上，对空间与平面相互关系的理解和把握。然而，我们的部分数学教师，在“空间与图形”的教学中，更多的是关注个体单独的图形概念，忽视了基本图形之间的联系与区别；关注的是图形静止状态下的知识教学，忽视了图形之间的转化过程的教学。如果说是也能让学生进行图形的“动态想象”，那也是一些由学生所谓的“自主想象”——用几个基本的几何图形拼成你自己喜欢的图形（或物体）。从表面上来看，也是让学生在进行“动态想象”，但由于这个动手操作活动的目标是由学生随机而定，可想而知，其数学思维的含量肯定会大大降低——只会停留在原来低级的思维层面上。记得自己在教学二上年级“图形的观察与思考”一课时有这样一项学习内容：先出示一个多边形（如右图），要求学生仔细观察，问学生你觉得这个图形有趣吗？为什么你觉得有趣？这样引入的意图首先是让“图形的观察”与学生的生活实际相联系，让学生觉得学习几何知识也是很有趣的。果然，不少学生纷纷发言：有的说这个图像房子，很好看；有的说这个图像小鸟的头，很可爱；还有的说这个图倒着看像靴子，很有趣……此时，老师采用激将的方法，把孩子的“动态想象”对象由“几何形体”与“生活用品”的联系转移到“几何形体”与“几何形体”的联系上——你们想得都很好，说明我们的孩子都很爱生活，但老师想的和你们都不一样，谁又能猜得着老师心里想的是什么？老师看到的又是什么呢？学生们经过一段时间的沉默后终于感悟到老师看到的是一个三角形和一个正方形拼成的一个大图形，同时还有一个学生竟然能说出“老师看到的也可能是左边一个三角形和右边一个梯形拼成的大图形”。紧接着，老师追问：“大家能看到大图形里面的两个小图形，很好。但有没有一位同学能够直直地来剪一刀，然后能拼成一个长方形或者一个正方形呢？”顿时，寂静取代了热闹，孩子们又一次情不自禁地进入到了一个“动态想象”的理想状态，对观察到的图形在头脑中记忆的表象进行再一次的提取、改造和重组，使想象活动更具有了方向性。不一会大家纷纷发表了自己的看法，通过充分的交流和分析，再借助于电脑课件的演示验证，使图形的拼组过程清楚地呈现在学生的眼前，学生们也同时体验到解决问题后成功的快乐！这样的教学过程，我们不但关注了学生对几何图形知识静态意义上的认识，而且通过有效的“动态想象”，让数学知识的学习过程“活”起来，让学生从形状、特征、方位、变换等多种角度来感知图形、认识图形，达到真正发展学生空间观念的教学目标。 二、在学生动手操作前实施“动态想象”。学习心理学告诉我们，想象的主动性是指想象的积极性与目的程度如何。想象主动性良好的学生，在一切学习活动中都能以积极的态度对自身已有的表象进行加工改造、重新组合，能紧紧围绕所确定的主题和目的有计划有步骤地展开自己的想象，并保持一定的方向，因而能比较顺利地取得学习成果。然而，由于数学新课程十分强调学生动手操作的学习方式，教师在实施教学过程中又没能充分研究学生的学习特点和学习规律，只是一味过早地让学生进入到“动手操作”环节；没能在学生动手操作前进行必要的“动态想象”，使数学教学失去了一种培养学生空间想象能力的大好机会。有的教师甚至认为先让学生“动手操作”获得感性经验后再让学生想一想，说一说，能使学生学习数学知识更顺利一些。殊不知，这样的“动手操作”后