论终身教育观中的“生活世界”话语.docVIP

论终身教育观中的“生活世界”话语 　　摘 要： 本文从“生活世界”话语的哲学基础出发，阐述了以“生活世界”概念为基础的教育话语对终身教育的影响，并着重对“生活世界”话语在终身教育理论研究中的泛化现象进行了探讨，目的在于促使我国的教育研究者能从本土语境出发，分析与解决终身教育理论与实践中的现实问题。 　　关键词： “生活世界”话语 终身教育 本土语境 　　 　　一、“生活世界”话语的哲学基础 　　终身教育作为一种重要的国际性教育理念，一经形成便引发了整个教育理论的震荡和教育实践的空前变革［１］。随着终身教育理念的深入，越来越多的“生活世界”话语也出现在相关理论研究中。由于任何研究都是在一定的话语研究中展开的，体现出不同的思维方式、研究方式和行为方式，因此，这一话语的渗入促使我们在理论研究和实践中更多地关注教育于生活的意义，但深入分析可以发现，随意性地使用“生活世界”话语，往往使研究者不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。 　　就“生活世界”话语的哲学基础看，“生活世界”是根植于西方文化语境中生成的概念，是对“科学技术”的反思与批判，集中体现在胡塞尔的“生活世界”与海德格尔的“此在”与“生存”等现象学哲学范畴中。区别于康德的“现象学”，在胡塞尔的哲学中，现象学更倾向于一种哲学方法，即通过现象学方法，研究人对外部事物的“原始直觉”。因此，胡塞尔提出的“生活世界”在于引起人类对自身生存意义的关注，是与科学主义相对的概念［2］。海德格尔进一步发展了胡塞尔的思想，将现象学描述为一种方法论。在他看来，“现象”就是自身的显示与呈现，“现象学”就是存在的科学，是本体论。为了了解现象的产生，海德格尔着重分析了“此在”，用“在这里”意义表达出人在时间长河中的存在。为了理解当前的“此在”，他改良了胡塞尔加括号的含义，转向了阐释学与历史解释［3］。虽然略有差异，但两者的共同之处都在于通过现象学本身这一独特方法论找回前科学的、前逻辑的与未被数字化的原初经验世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，这种人本主义色彩的话语极其抽象，如果用其来分析或书写文本，“生活世界”话语就会像一张无形的网，左右着研究者的思维方式和行为方式。 　　二、“生活世界”概念为基础的教育话语对终身教育观的影响 　　“生活世界”话语重在分析与理解当前的“此在”，反映在教育观中就是教育应关怀人的生活，特别是关怀此时此刻在此的人。正如胡塞尔的哲学把“现象学”本身看成是通往世界本源之路，现象学家们认为作为理性世界中理性存在的人，应该能够创造与自己存在相关的观念。因此，存在主义者主张，好的教育应鼓励个体思考类似“为什么我存在着”、“我的生活驶向何方”这样的问题，因为这种以“生活世界”概念为基础的话语有利于激发个体关注现实生存的生活世界，启发个体走进生活世界，引导个体不断地开阔生活视野。作为教育思想的表现形式，“生活世界”话语在一定程度上深化了终身教育理念，具体来说，主要体现在以下几个方面。 　　首先，“生活世界”话语凸显了生命意识。从终身教育内涵看，终身教育概念包含两个本质性特征：（一）从概念的外延上看，终身教育是贯穿人一生的教育形态，具有时间的延展性；（二）从内涵的角度看，终身教育并不是整体意义上的教育制度，它更多是一种教育观念或教育原则，包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。因此，“生活世界”话语的引入凸显了终身教育观中的生命意识。它关怀人当下的生活，以温馨式的言语引导个体对自身主体意识的关注，并不断提升个体生命价值的意义。从生理角度看，人的一生就是生老病死的过程，但人的生命意义不等同于机体的变化历程，它包含个体身体、心理、道德、价值观乃至信仰的形成等，正如失落时的落花残月，奋发时的激扬文字，“生活世界”话语本身就融入了当下生活中的各个方面与各个阶段，对人的喜怒哀乐的情绪及个体生命意义的发现都进行了纯真、睿智、人本色彩的描述，使其成为个体生命中有意义的构成部分，并为生命中的生命历程带来启示，使得绵延不息的生命历程与教育融为一体。 　　其次，“生活世界”话语的引入深化了“学会生存”内涵的理解。目前理论界普遍认为“终身教育建立在四个支柱的基础上”，具体说来包括“学会认知、学会做事、学会共同生活与学会生存”，这四个“学会”以“学会生存”为核心，相互补充，相互联系，构成了一个有机的整体。真正的生活世界依赖于主体间的生存体验，即个体的存在是通过与别的主体交往来实现的，而不是分离的、孤立的存在体。这一生活世界具有本源性，是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会存在的基础（刘济良，2004）。“生活世界”话语关注的是人之所以为人的“生活世界”，即人的身体与心灵相结合的活生生的存在活动。这种对人类生存意义关注的生活世界话语必然会渗入个体的思维方式中