结合案例,解读小学阶段“图形与几何.doc

结合案例解读小学阶段“图形与几何”的三个核心概念 新课标在《图形与几何》领域的核心概念主要有：空间观念、几何直观、推理能力。 【空间观念】： 空间观念在学术文献中的解释:所谓的空间观念,是指物体的形状、大小、各部分之间的位置、等特征在人们头脑中留下的表象表象就是一个初步感知,即一提到某个几何图形学生就能在头脑中再现出几何图形的形象,能了解其某些基本特征…… 结合实例（生活情境）了解…… 通过实物和具体模型，了解… （1）视觉与思维结合。 无论哪一种图形的基本认识，小学阶段都依赖实物、模型，提供给学生充分观察，交流、体验的机会。长方体、正方体、长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆的认识都是从具体物体上剥离后抽象形成的，都从具体走向抽象。线段、射线、直线也不例外。不过射线、直线在生活中找不到，从抽象到抽象小学生很难接受，我们老师创造出从地球射向月球的一束激光，有无穷的能量，外加没有任何阻挡，创造了所谓的“射线”实体，让学生通过视觉和合理想象，“直观”感知射线。这为学生建立射线正确的表象提供方便。（当然也有老师在课堂上利用红外线笔，进行教学的，效果是相同的，更贴近学生……） （2）语言（听觉）与思维结合。（重视语言的描述表达） 《数学课程标准》指出“能描述实物或几何图形的运动和变化，能采用适当的方式描述物体间的相互关系”，所以老师要积极鼓励学生从不同的角度观察物体，练习用语言来进行概括描述，让他们有较多的机会去参与活动，从语言表达和听觉上感知空间观念，不断地丰富他们的空间经验，使空间观念得到形成和巩固。这比观察实物有较大的难度，但是对学生建立空间观念有很大的好处，这是在观察基础上的一个飞跃。例如数数长方体有多少条棱，棱与棱之间有什么关系；有多少个面，面与面之间有什么关系教师根据教学内容可以， “操作是智力的源泉，思维的起点”教学时老师不但要重视引导观察，而且要重视让他们变被动听讲到一起动手、共同参与，亲身操作。多种形式的操作能使他们的视觉、触觉协调起来，充分发挥其内化功能，以丰富他们的空间观念。 那么在线段、射线和直线图形认识中，请问“下列哪些图形是射线？”是否是对射线的辨析？如果是，那么还在哪里对射线又进行了实质性的辨析？（生活中去寻找射线，对于教学的难点——“无限”，小学生是很难构建的，引入时射线是建立在教师创造的具体事物上的，但现实中是没有的，如何把原先的借助的具体撤掉，形成真正的射线表象，需要一个辨析。空间观念就在这一个个过程中逐步形成。 （三）给予想象的空间和时间，发展空间观念。 发展空间观念，都离不开一个“想”的过程。没有想象，就没有空间观念的形成。所以在教学时我们必须要建立这种意识，尽可能创造机会，给予学生想象的空间与时间，发展他们的空间观念。 例如：判断： 是否是轴对称图形，学生判断后，一般教学都是直接让学生动手操作验证，我们就希望在这种环节里给予孩子想象的时间和空间，请同学们在脑中折一折，再作出选择？我们可以看出学生在变化，这就是给予学生想象的空间和时间带来的变化，我们提倡先想象，再动手验证，这样有利于发展学生的空间想象力，促进空间观念的形成。长正方体的展开图从平面到立体的转换，也充分说明这一点，在操作之前先想象，对于空间观念的培养更有效。同样在射线和直线的教学过程中，教师一直再引导学生想象射线是怎样的？直线又是怎样的，最后要求学生闭眼想象……在这个过程中逐步建立射线和直线的表象。这一空间和时间，有时也隐含在题目里，如： ︳ ︳ 你看到了什么图形？这里不仅呈现出了线段、直线、射线，还蕴含着关系。 二、如何以“图形的测量”为载体，发展空间观念。 对于图形，人们往往首先关注它的大小。一般地，一维图形的大小是长度，二维图形的大小是面积，三维图形的大小是体积。图形的大小是可以度量的，度量的关键是设立单位，而度量的实际操作就是测量。 （一）体会测量的意义，认识度量单位及其实际意义，渗透度量意识，培养学生的空间观念。 1、体会建立统一度量单位的重要性。 在教学长度单位的认识时，经常有老师问为什么要讲统一单位？原来的教学中学生就是直接认识长度单位，学习度量单位有什么价值？以教材为例谈一谈：学生第一次学习长度单位，教材呈现的例 1 ，并没有上来就认识厘米，而是创设了一个活动的情境：让学生测量数学书封面，有的学生用两个硬币或者两个三角形，两个曲别针进行测量。这个活动使学生感受用不同的测量工具，测量出不同的物体长度。然后例 2 是开始学习厘米的认识。 度量单位是度量的核心，度量单位的统一是使度量从个别的、特殊的测量活动成为一般化的、可以在更大范围内应用和交流的前提。 《 2011 版数学课程标准》特别强调，要结合生活实际，