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结合案例,解读小学阶段“图形与几何
结合案例解读小学阶段“图形与几何”的三个核心概念
新课标在《图形与几何》领域的核心概念主要有:空间观念、几何直观、推理能力。
【空间观念】:
空间观念在学术文献中的解释:所谓的空间观念,是指物体的形状、大小、各部分之间的位置、等特征在人们头脑中留下的表象表象就是一个初步感知,即一提到某个几何图形学生就能在头脑中再现出几何图形的形象,能了解其某些基本特征……
结合实例(生活情境)了解……
通过实物和具体模型,了解…
(1)视觉与思维结合。
无论哪一种图形的基本认识,小学阶段都依赖实物、模型,提供给学生充分观察,交流、体验的机会。长方体、正方体、长方形、正方形、平行四边形、三角形、梯形、圆的认识都是从具体物体上剥离后抽象形成的,都从具体走向抽象。线段、射线、直线也不例外。不过射线、直线在生活中找不到,从抽象到抽象小学生很难接受,我们老师创造出从地球射向月球的一束激光,有无穷的能量,外加没有任何阻挡,创造了所谓的“射线”实体,让学生通过视觉和合理想象,“直观”感知射线。这为学生建立射线正确的表象提供方便。(当然也有老师在课堂上利用红外线笔,进行教学的,效果是相同的,更贴近学生……)
(2)语言(听觉)与思维结合。(重视语言的描述表达)
《数学课程标准》指出“能描述实物或几何图形的运动和变化,能采用适当的方式描述物体间的相互关系”,所以老师要积极鼓励学生从不同的角度观察物体,练习用语言来进行概括描述,让他们有较多的机会去参与活动,从语言表达和听觉上感知空间观念,不断地丰富他们的空间经验,使空间观念得到形成和巩固。这比观察实物有较大的难度,但是对学生建立空间观念有很大的好处,这是在观察基础上的一个飞跃。例如数数长方体有多少条棱,棱与棱之间有什么关系;有多少个面,面与面之间有什么关系教师根据教学内容可以, “操作是智力的源泉,思维的起点”教学时老师不但要重视引导观察,而且要重视让他们变被动听讲到一起动手、共同参与,亲身操作。多种形式的操作能使他们的视觉、触觉协调起来,充分发挥其内化功能,以丰富他们的空间观念。
那么在线段、射线和直线图形认识中,请问“下列哪些图形是射线?”是否是对射线的辨析?如果是,那么还在哪里对射线又进行了实质性的辨析?(生活中去寻找射线,对于教学的难点——“无限”,小学生是很难构建的,引入时射线是建立在教师创造的具体事物上的,但现实中是没有的,如何把原先的借助的具体撤掉,形成真正的射线表象,需要一个辨析。空间观念就在这一个个过程中逐步形成。
(三)给予想象的空间和时间,发展空间观念。
发展空间观念,都离不开一个“想”的过程。没有想象,就没有空间观念的形成。所以在教学时我们必须要建立这种意识,尽可能创造机会,给予学生想象的空间与时间,发展他们的空间观念。
例如:判断: 是否是轴对称图形,学生判断后,一般教学都是直接让学生动手操作验证,我们就希望在这种环节里给予孩子想象的时间和空间,请同学们在脑中折一折,再作出选择?我们可以看出学生在变化,这就是给予学生想象的空间和时间带来的变化,我们提倡先想象,再动手验证,这样有利于发展学生的空间想象力,促进空间观念的形成。长正方体的展开图从平面到立体的转换,也充分说明这一点,在操作之前先想象,对于空间观念的培养更有效。同样在射线和直线的教学过程中,教师一直再引导学生想象射线是怎样的?直线又是怎样的,最后要求学生闭眼想象……在这个过程中逐步建立射线和直线的表象。这一空间和时间,有时也隐含在题目里,如: ︳ ︳ 你看到了什么图形?这里不仅呈现出了线段、直线、射线,还蕴含着关系。
二、如何以“图形的测量”为载体,发展空间观念。
对于图形,人们往往首先关注它的大小。一般地,一维图形的大小是长度,二维图形的大小是面积,三维图形的大小是体积。图形的大小是可以度量的,度量的关键是设立单位,而度量的实际操作就是测量。
(一)体会测量的意义,认识度量单位及其实际意义,渗透度量意识,培养学生的空间观念。
1、体会建立统一度量单位的重要性。
在教学长度单位的认识时,经常有老师问为什么要讲统一单位?原来的教学中学生就是直接认识长度单位,学习度量单位有什么价值?以教材为例谈一谈:学生第一次学习长度单位,教材呈现的例 1 ,并没有上来就认识厘米,而是创设了一个活动的情境:让学生测量数学书封面,有的学生用两个硬币或者两个三角形,两个曲别针进行测量。这个活动使学生感受用不同的测量工具,测量出不同的物体长度。然后例 2 是开始学习厘米的认识。 度量单位是度量的核心,度量单位的统一是使度量从个别的、特殊的测量活动成为一般化的、可以在更大范围内应用和交流的前提。
《 2011 版数学课程标准》特别强调,要结合生活实际,
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