小学科学实验中预设生成力探究.doc

小学科学实验中预设生成力探究小学科学是一门以探究为核心的学科。实验教学是学习科学知识、技能的主要途径和培养科学素养的重要手段。科学实验是一个动态的，不断产生新问题、新目标的过程。所以，科学实验预设问题的研究对促进小学科学深化有重要的意义 一、内涵主导式，生成教学预设 科学内涵是组织科学教材的核心线索，是组织课堂活动序列首要依据。充分发掘教材内涵，把握好活动，是提高教学活动效率的保证。在教学中预设几种可能出现的不确定因素，设计多种引导方式，从而使课堂教学丰富多彩。如：教学《溶解》一课时，实验有两种设想：一种是观察比较食盐、沙、高锰酸钾、砂糖、面粉在水中的变化的过程并讨论总结溶解的特征；第二种是学生猜想：食盐、沙高锰酸钾、砂糖、面粉谁会让水变浑浊？汇总、提出问题，进行研究。第一种的预设，其教学是按线型结构组织的，只注重了教材，这种方式是传统的教学，它实际是在“教教材”，缺乏对学生学习的整合，不利于学生积极性的提高。第二种预设认知主线明确，并呈现逐步复杂化趋势，有“生成力”效果，这是一个生动活泼、具有生命力的教学预设，是教材的深化 二、方向引导式，生成教学预设 （一）教学导入要具有“生成力” 在科学教学过程中，课堂既是教师验证预设中“生成力”的途径，也是捕捉突发性的“生成力”的途径。课堂教学导入，就像戏剧中的“序幕”，起着酝酿情绪的作用，可以唤起学生的学习兴趣。如教学《马铃薯在水中沉浮》的实验导入：①教师出示一大一小两个马铃薯、一杯水，组织学生设计实验。②把一大一小两个马铃薯放入水中，会有什么现象？学生顿时会答到“沉”“浮”“大沉小浮”③教师有意按学生猜的相反意思做实验。学生说浮教师把它做成沉，学生说沉，教师演示成浮，出奇的结果使学生十分好奇，求知欲增强了 （二）师生质疑要具有“生成力” 提问质疑是学生学习主动的体现。在科学课实验教学中，教师要充分利用质疑，设计出充满生成力的问题来拓宽学生思路 1.注重精练：新课标对于探索学习的建议是在比比谁的问题多的情况下还要强调比比谁的问题好，意味着提问要注重精练。像《马铃薯在水中是沉是浮》一课中，马铃薯为什么会上浮的引导，可以这样问：“这杯水里到底是什么物体？”这样问既有一定的导向性，又能激发学生思考，但所得的结果有些单一。教师可以这样问：“这杯水里含有什么物质？”学生的答案可能是糖、是盐、是果汁或其他混合物。这样的提问增大了学生思维空间，启发了智慧，使问题更具“生成力”，也使课堂得到了延伸 2.讲究“递进”：“递进”是指在精练的基础上升华，即鼓励和培养学生养成深入探究，主动把握问题的习惯。如：经学生观察发现，马铃薯沉浮与水有关。这时，有学生抢着问：“与水有关呢？”这是一个有“递进”意义的又充满“生成力”的多好的问题啊！它又一次打开了另一个实验的大门 （三）实验探究要具有“生成力” 1.在现象中萌发出“生成力” 实验中结果并不是唯一的，学生在观察实验过程中，往往可能有一丝灵感出现，产生新的想法，提出的问题。例《流动的空气》一课中，“烟”的实验，让同学点燃一支香，仔细观察看它能告诉我们什么？也许是因为 “流动的空气”这篇课文，学生大都会观察风，但也有的同学在观察风的时候，他们会问：烟为什么会往上飘？而不是往下飘呢？烟为什么是黑色的？ 教师要充分保护学生的好奇心，积极鼓励他们进行研究 2.在出奇中迸发出“生成力” 既然要让科学实验课紧随新课程步伐，充满“生成力”，就应更新观念，才能让学生产生好奇心，迸发出思维的火花。又如《马铃薯在水中沉浮》的教学片段：教师出示两杯水及一大一小两个马铃薯，通过学生猜想并验证后得知A杯中的水让马铃薯下沉。学生会说A杯水中有盐，我从死海中看到过。教师说：你有办法证明吗？学生说：我可以尝一尝吗？教师说：你有很大的勇气，很好！但一般不可以直接用嘴尝实验药剂，以免造成危险。可是老师知道这杯水是干净的安全的，你可以上来试一试。学生说：这杯水的味道很怪，很难判断。问到：“这到底是什么……”新的、更深层次的问题又产生了。原来教师事先调制了一杯盐、糖、味精的混合物溶液，才给学生一个出奇的试验结果，这样大大提升了思维空间，明白能使马铃薯上浮的物质不只是盐，大大增强了生成力 3.在试误中碰撞出“生成力” “失败是成功之母”。失败能更好地引入深思，总结教训，加以改进。正如当代科学家波普尔所说：“错误中往往孕育着正确更丰富的发现和创造因素，发现的方法就是试错方法”。在教学中通过暴露学生学习中的错误，为学生提供以错误为源泉的学习刺激，通过学生“尝试错误”的过程，使学生从中审视、体验中引起知错、改错、防错的良好反应。当然，“尝试错误”不是鼓励和诱导学生重蹈覆辙，而是通过“尝试错误”来增强学生对错误的“免疫力”，进一步