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问题设计在平淡中显精彩摘 要：在当前中学数学教学改革中，如何提高中学生的课堂参与度已成为一个焦点问题. 本文以三角函数值域的课堂教学为例，探索以学生设计问题为主的课堂教学方式，旨在提高学生的课堂参与度，同时让学生在问题设计中建构自己的知识框架. 关键词：动态生成；问题设计；知识框架 美国数学教育家G#8226;波利亚指出:“学习任何东西最好的途径是自己去发现”;苏霍姆林斯基也说过“不能让学生参与是教师的最大过失”. 新课程理念认为，课程与教学是整合的，它是由教材、教师与学生、教学情景、教学环境构成的一种动态生成的生态系统. 在开展合作、对话、探究、交流的课堂教学中，随时都会出现超出教师预设方案之外的新问题、新情况.这种课程资源往往蕴藏着学生的需要、困惑及真实想法，具有重要的教育价值和意义，如果能对这种资源进行恰当地处理与优化，就能更有效地开展教学活动，同时能对教师教学水平的提高起到难以估量的作用，真正实现教学相长的目的. 本文拟就教学中充分利用学生“设计问题”，让学生在问题设计中建构自己的知识框架谈几点做法. 为合情合理的动态生成提供可能 《数学课程标准》明确指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”. 引例的安排可以帮助学生回顾解决值域问题的基本方法，同时为下面的动态生成埋下伏笔，最终帮助学生形成自己的知识框架. 引例：说出求下列函数值域的方法. （1）y=2x+1，x∈［－1，+∞）； （2）y=； （3）y=x2－4x+5. 学生思考片刻. 学生1：因为函数（1）单调递增，所以当x取－1时函数有最小值， 值域是［－1，+∞）. 学生2：将（2）分离常数变形为y=1+，所以这个函数的图象可以由函数y=的图象左移两个单位，再上移一个单位得到，从图象上看值域是（－∞，1）∪（1，+∞）. 教师：很好，数形结合是很好的研究方法，函数的定义域、值域、单调性、奇偶性都在函数的图象中有所体现. 学生3:配方法，将函数（3）配方成y=（x-2）2+1，所以值域是［1，+∞）. 让学生思维在错误的第一次呈现中碰撞 富兰克林有句名言“垃圾是放错了地方的宝贝”. 因此，从某种意义上说，错误有时也是一种有效的生成性课程资源. 课堂上学生的错误尤其宝贵，因为这样的错误很可能代表了一批学生的想法. 当它在课堂上第一次呈现时，倘若教师能不惜时间，努力挖掘错误的潜在资源，就能获得事半功倍的效果. 教师：现在我们的函数中又多了一个新的成员：三角函数，它的值域又该如何去求？ 例1 求函数y=2－sin2x的最值. 学生4：当sin2x=1，即2x=+2kπ，x=+kπ（k∈Z）时， y有最小值1； 当sin2x=－1，即2x=－+2kπ，x=－+kπ（k∈Z）时， y有最大值3. 变式 求函数y=2－sin2x0≤x≤的值域. 学生5：因为0≤x≤，所以0≤2x≤，0≤sin2x≤，所以该函数的值域是2－，2. 学生6：因为0≤x≤，所以0≤2x≤，0≤sin2x≤1，所以该函数的值域是［1，2］. 教师：同学们，我们帮生5看看问题究竟在哪里？y=sinx是单调函数么？一定在端点处取最值么？如何避免这类错误的出现？ 学生6：我是画出正弦函数的图象，描出定义域的那段曲线，从而找到最高点和最低点. 教师：对，还是数形结合，生5以及犯同样错误的同学们，请记住生6的建议. 平淡的问题设计有其积极的价值 根据引例，学生能顺利设计出以下四个问题，这里的设计看似平庸，并不能体现出学生的创造力，但就在如此简单的设计中，学生发现了前后知识的联系，化归思想在设计初就已心中有数. 教师：同学们，你们能否将例1转化为我们已经熟知的题型？ 学生1：例1相当于求函数y=2－x（-1≤x≤1）的值域. 教师追问：例1的变式呢? 学生1：相当于求函数y=2－x（0≤x≤1）的值域. 教师：看问题很透彻，我们在学习的过程中要试着找到前后知识间的联系，这样我们的知识框架才会更牢固. 教师：刚刚我们共同探讨了y=asinx+b，y=acosx+b型函数的值域的求法，可将其化归为一次函数的值域，但需注意自变量x的取值范围. 你能结合引例设计其他类型的三角函数值域或最值的问题吗？ 学生7：设计1，求函数y=的值域. 学生8：设计2，求函数y=的值域. 教师：能将它们转化为我们所熟悉的题型吗？ 学生9：设计1可以转化为求函数y=（－1≤t≤1）的值域，设计2可以转化为求函数y=（－1≤t≤1）的值域. 学生10：设计3，求函数y=sin2x－4