新课标背景下“支架式”教学的若干思考.docVIP

新课标背景下“支架式”教学的若干思考 　　《普通高中历史课程标准（实验）》在学习的过程和方法中指出：①学习历史是主动参与、学会学习的过程。②注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法。笔者认为，新课标摈弃了旧的课程体系过分强调历史知识技能的确定性的传统，合理地承认了历史知识技能的不确定性，使学生能以历史知识为载体进行批判性和创造性思维，并由此构建出新的意义，这正蕴含着建构主义的基本原理。 　　80年代以来，建构主义在西方兴起，建构主义认为：在认识客观世界的过程中认知结构是不断发展的，某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理，但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己建构来完成，他们不仅以自己的知识经验为背景，对新知识进行分析、检验和批判，而且要对原有的知识进行再加工和再创造。 　　现今建构主义比较成熟的教学模式有：①支架式教学（Scaffolding Instruction）；②抛锚式教学（Anchored Instruction）（或称为基于问题的教学）；③随机进入教学（Random Access Instruction）等。在认真研究课程标准的基础上，结合农村高中的学情，我在历史教学中逐步探索实践支架式教学（Scaffolding Instruction）模式。所谓支架式教学指“应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptual framework）。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”其主要教学环节有：①搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。②进入情境：将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。③独立探索：让学生独立探索。④协作学习：进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑤效果评价。以下为本人在历史教学实践中的一些做法，以抛砖引玉。 　　一、从教师角色转变上下功夫 　　新课标提出：教师教学不是教师教、学生学，而是师生互教互学的过程，师生之间将形成一个真正的“学习共同体”。因此我改变居高临下“师为上、生为下；师为主、生为仆；师为尊、生为卑”的这种长幼尊卑的等级观念，真诚与学生平等交流与交往，给学生一种平等的心理氛围，以有利于自己在建构主义教学模式中的角色定位：“平等中的首席”；促进学生有效建构意义的“协助者”；给学生提供机会，自己去组合、批判、澄清历史知识进而建构自己独立历史观和价值观的帮助者。 　　二、把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。 　　在平时的历史教学中，我努力创设接近真实情景的学习情景，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在教学情景的创设中，我的做法之一：如我在世界近代现代史有关美国南北战争的教学中，对于南北矛盾内容的处理上，我出示关于南北矛盾中的工业原料、劳动力、关税、奴隶制度的示意图，然后把学生分成两组，进入正在进行激烈辩论的美国国会中，两组同学分别是南北方的议员代表，就南北矛盾中的焦点展开辩论。做法之二：大量使用多媒体技术，这实际上是创设真实情境的最有效工具。但我个人认为创设最佳历史课堂教学情境，必须注意以下几点：①符合学生的心理认知特点以及现有知识结构（教师在创设情景时，必须充分熟悉学情），符合历史学科和历史知识的特点，有利于完成教学任务。②有利于掌握、理解知识的内涵；③有利于培养学生的历史思维能力。尽量避免单纯为迎合学生兴趣而创设教学情境现象的出现。 　　三、让学生在探索中构建知识 　　在新课改浪潮中，大量的历史教师在反思自己的教学，但由于高考指挥棒的存在，很多教师迫于应试教育的强大压力仍采取传统的教学模式，因此出现在讲课时面面俱到，唯恐遗漏了重要知识点，到了即使是历史的最基本要素如时间、地点、人物也要重复再三的状况，结果却是事倍功半，既不利于学生历史思维能力的培养，又使学生感到是一种“奴役”，从而逐步丧失历史学习内心冲动和潜在力量。建构主义学习理论认为：学习过程不是简单的信息传入、储存、积累过程，而是知识和意义的生成与建构过程。学习者不是被动地吸收信息，而是主动建构信息，是学习者根据自己的经验，通过新旧知识、经验间的反复地、双向地相互作用地过程而构建的。鉴于此，教师应该不仅是“授人以鱼”，更重要地是“授之以渔”。在每一单元结束时，我都鼓励学生根据自己现有知识结构列出本单元的知识体系，只要是能充分反映本单元历史事件内在联系的，我都予以充分