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论兴趣培养与病理教学的联系 作者：王俊普 李景和 胡婉明 王宽松 罗庚求 周海燕 罗柏花 肖燕 文继舫 单位：中南大学基础医学院 人文素质教育融入病理学实验教学高素质医学人才的培养迫切需要加强人文素质教育。通过加强病例讨论、挖掘著名医学专家的名人效应、网络教育和课外活动等方法将人文素质教育融入病理学实验教学的各个环节［3］，不但学生能得到全面发展，而且病理学实验教学也变得生动起来。 将哲学思维引入病理实验教学由于病理学内容庞杂、理论抽象、概念繁多，学生容易陷入机械性地记忆一些抽象的病理学名词和形态学变化等之中［4］。这就要求病理学实验教学教师不但具备丰富的专业基础知识，还应当能运用哲学中的唯物辩证法来分析疾病过程中的诸多问题，化难为易，从理论到实践，从抽象到具体。例如:①以运动的观点认识疾病过程:如大叶性肺炎的四个时期(充血水肿期、红色肝样变期、灰色肝样变期和溶解消散期)是一个连续、运动的过程，在这个过程中，各种成分的变化也是运动发展的。纤维素变化规律:从无到中量到大量最后溶解消散;红细胞数目:从少到多再变少直到最后消失;中性粒细胞:从少到多最后死亡溶解消失;巨噬细胞:逐渐增多;②以矛盾的观点分析问题:如机体损伤后通常先由肉芽组织进行修复，以后肉芽组织转化为瘢痕组织，瘢痕组织的形成对机体有利的一面在于，它能把创口或其他缺损长期地填补并连接起来，使组织器官保持完整性，而且抗拉力要比肉芽组织强得多。但是瘢痕组织对机体也有不利或有害的一面，如十二指肠溃疡瘢痕收缩可引起幽门梗阻;器官内广泛损伤导致的瘢痕性粘连，可发生器官硬化;③病变共性与个性的辩证统一:病理学总论主要研究和阐明各种疾病共同的病因、发病机制和病理变化规律，即共性;各论是在总论共性规律基础上的具体化，即个性;④疾病现象与本质的辩证统一;⑤疾病内因与外因的辩证统一。通过加强哲学思维在病理学实验教学中的运用，提高医学生学习病理学的兴趣以及分析和解决问题的综合能力。 开展临床病理讨论会(clinicalpathologicalcon-ference，CPC)，培养学生临床病理思维临床病理讨论会始创于20世纪初的美国哈佛大学医学院，其形式为由临床医师和病理医师共同参加，对疑难病或有学术价值的尸检病例的临床表现及其病理检查结果进行综合分析、讨论。目前，已经成为世界各国医疗机构经常开展的一项学术性活动。在病理学实验教学中，开展类似临床病理讨论会的教学活动，可促进学生复习所学病理学知识，加深形态学印象，体现病理学的桥梁作用，把病理知识和临床密切结合，培养学生独立思考和分析、解决问题的能力，为养成正确的临床思维方法打下良好的基础。具体步骤是:由教师提供要讨论病例的临床和病理资料，学生以小组为单位讨论、分析，在详细阅读这些资料和讨论要求的基础上，将有关资料按系统或器官进行归类，确定病变在何系统，主要累及何器官，哪些病变是原发的，哪些病变是继发或伴发的等，抓住重点、分清主次地作出临床诊断和病理诊断，进而分析疾病发生过程及各种有关因素的因果关系，找出引起死亡的直接原因。讨论会结束后，教师再进行总结归纳。 PBL教学PBL(problem-basedleaming)教学法也称问题式学习，最早起源于20世纪50年代美国西余大学医学院的综合课程教育，后来扩展到包括教育学院、商学院、工程学院的教学改革中。1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首先把PBL引入了医学教育领域，是目前国际上较为流行的一种教学方法。与传统的以学科为基础的教学法不同，PBL教学强调以问题为基础，以学生为中心、教师为引导的讨论及自学的教学方式，极大地激发了学生学习的兴趣和积极性。 建构主义学习理论建构主义(Constructiv-ism)最早由瑞士的皮亚杰提出，建构主义学习理论提倡的学习是在教师指导下、以学生为中心的学习。学生是主动建构者，在学习过程中，主要的学习方法是用探索、发现的方法去搜索并分析有关的信息和资料。利用自己原有的知识结构找出问题的要点，把各要点联系起来，并对这种联系加以思索，从而确定解决问题的有效方法［5］。病理学实验教学中亦是如此。在要求学生掌握本次实验的各种基本病理变化的基础上，鼓励其广泛查阅相关资料从而了解一些本学科的前沿动态，以此激发学生兴趣。 先行组织者教学策略先行组织者学习理论由奥苏伯尔20世纪60年代提出来，即:在正式学习之前，以适当方式介绍关于学习主题内容的前导性材料，这个前导性材料的抽象性、一般性和包容性都高于正式学习材料。这种渐入佳境式的病理学实验教学能勾起学生的求知欲，促进学习的主动性。例如在讲述溃疡型胃癌时，在上新课之前我们导入前期学习的有关胃溃疡的相关知识。溃疡型胃癌和胃溃疡在形态上有一些相似之处，但又各有其病理特征。因此，