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教师集体效能理论及其应用摘要 教师集体效能是教师效能在集体水平上的扩展，是教师对其作为一个整体的、能够组织和实施影响学生行为过程的能力知觉和信念，它以知觉到的平均数作为其集体效能测量的整合分数。教师集体效能在学生的学业成就、有效学校的特性以及教师的心理与行为的改变中有着重要的应用。但与教师个体效能相比，教师集体效能的研究在整体上还存在着明显的不足 关键词 教师效能，教师集体效能，教师集体效能测量，应用，简评 分类号 B84: G44 1 从教师效能到教师集体效能 自我效能的提出至今已有近30年的历史，其在多个领域中的应用得到了较为广泛和深入的研究。与自我效能在其他领域中的应用相比，学校教育情景中的自我效能研究最为引人注目。自我效能与学校教育的结合出现了学生学习自我效能和教师效能的概念 与学生学习自我效能不同，教师效能或教师教学效能（teacher efficacy）的研究在历史上一直受到两种理论范式的影响。一种是Rotter的控制点理论，另一种是Bandura的自我效能理论[1]。1976年RAND机构的研究者首开教师效能的研究先河，但这一时期教师效能研究主要受Rotter的控制点理论影响。80年代后，Gibson和Dembo推动了Bandura的自我效能理论在教师效能研究中的发展，认为教师效能的两个结构维度分别对应着Bandura（1977）的结果期望和效能期望，并借此解释这两个项目。后来的研究发现Gibson和Dembo的教师效能的结构对应于内外控倾向（控制点理论）而不是自我效能与结果期望[2]。教师效能研究的理论结构问题一直困扰着后续的教师效能研究。1998年Tschannen- Moran等人整合以往的教师效能理论和研究，提出了一个教师效能的新模型。新模型较好地摆脱了控制点理论的影响，而明确地把影响教师效能形成和发展的Bandura的四个效能信息源及其对教学任务进行分析和对教学能力进行评价的认知加工整合在一起[1]。尽管教师效能的概念、结构和测量一直处于争论之中，但后来的研究者一般都同意教师效能指的是教师所持的对自己能够在多大程度上改变学生行为的能力判断和信念[1] 从教师效能研究的整个发展过程看，教师效能的研究主要以Bandura的自我效能为理论基础，特别是Tschannen-Moran等人提出的教师效能新模型。从80年代中期开始，Bandura认为个体不仅在个体水平上存在自我效能，在集体的水平上也存在着对集体能力的知觉和信念，并借此解释群体和团体的行为[3]。至此，自我效能的理论本身已经在发展，这给现今的教师效能的概念及研究产生了深远的影响。在Bandura的集体效能理论的指导下，Goddard（XX年代中期，Bandura就提出了集体效能的概念。为推动集体效能在学校教育中的应用和引起人们对教师集体效能发展前景的关注，他曾于1993年身体力行地最早开展了集体效能在学校教育中的应用研究。但受大量研究数据的收集和缺乏教师集体效能测量工具的困扰，直到XX年才开始出现了集体效能在教育中的系统研究。教师集体效能研究的这一新进展也立即引起了我国学者的高度关注。目前大量的研究已经表明：教师集体效能对学生的学业成就[7,9]，有效学校的特性[4]，教师间的合作气氛[10]、职业承诺[11]、工作满意度、内在动机、工作投入、同事关系满意、离职倾向[12]、工作压力[13]、心理健康状况[14]、以及教师的个体效能[15]都有着直接和间接地影响。概括起来，教师集体效能主要有以下三个方面的应用。 3.1 教师集体效能与学生的学业成就 正如教师个体效能部分地解释了教师对学生学业成就的影响，从一个组织的观点来讲，教师集体效能可以帮助我们解释学校在学生学业成就上的不同影响。与学校组织水平上的其他变量，如学生家庭的社会经济地位、种族构成和性别相比，教师集体效能能够有效地预测和改变学校之间普遍存在的学业成就差异[16]。而且，与前者不同，教师的集体效能不仅在学校水平上对学校的学业成就差异影响最大，而且更为重要的是，它是可塑的。正因如此，教师集体效能的研究才具有重要的现实意义和实践价值 3.2 教师集体效能与有效学校的特性 在学生的学业成就上，学校间存在着广泛的差异。在重点学校与非重点学校、名牌学校与普通学校之间，这种差异表现得尤为明显。在学校的组织水平上，识别与学校学业成就差异有关的组织特征对于缩短不同类型学校之间的差异、促进学校的有效发展具有特别重要的意义。鉴别与学校学业成就有关的组织特征可以看作是学校效果或学校有效性（school effectiveness）的研究。一些研究者从学校的组织结构和学校的制度来分析影响学校效果或有效性的因素；另一些研究者（样板学校的研究者）则针对早