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回到数学本身：让儿童在思考中学习（上） 　　【摘要】数学是面向“思”的学科，思维是数学的灵魂。在小学数学教学中，营设发散思维空间，整体建构思维过程，呈现问题思辨经历，养成思疑证惑的习惯，是数学学科教学的本质要求，也是在学科教学中培养理性思维、批判质疑等核心素养的应然选择。 　　【关键词】数学思考 核心素养 思维 教学策略 　　一道数学题教学的忧思 　　这是一道图表题，其要求是让学生根据图表中蕴含的信息，分析出三位工人师傅工作效率的高低。在实际教学中，我们发现学生们多采用笔算的方式去解答这道题，甚至有好多人大声喊起来：“除不尽，这道题没法做！”这道题真的没法做吗？这道题真的需要计算才能解答吗？ 　　答案自然不是这样的。如果儿童养成了良好的思维品质，解答这样的题是比较容易的。在这种教学场景背后，我们需要反思我们的数学教学：是什么原因让学生们在遇到问题时忘却了思考？是什么禁锢了他们思想的大脑？是什么遮蔽了他们发现的眼睛？正如苏霍姆林斯基所说，我们的教学正处在一种可怕的危险之中――这就是学生在学习中已不会思考，他们坐在教室里日复一日，月复一月，年复一年，却无所思索。数学思考的缺失，已使我们的数学教学失去了数学学科的本质特征。 　　一、偏离与缺省：儿童数学思考的教学现状 　　1.教学方式简单化――偏重于“告诉”，缺省了知识形成的过程经历 　　以“圆的面积”教学为例，一些教师通常认为只要让学生知道求圆的面积公式即完成了本节课的教学目标。于是在学生认识了圆的各部分名称的基础上，便采用“告诉”的方式，让学生知晓并熟记求圆的面积计算公式，进而让学生直接运用公式去求一些圆的面积。 　　这样的教学过程，看似在快捷中完成了教学任务，学生掌握了圆的面积计算公式，并能运用公式去解答一些问题。但究其本质，学生们没有经历把一个圆平均分成若干份后，进而转化成一个相似的长方形的过程，学生缺少了一个“转化”思想的经历，缺少了动手操作活动中圆的周长与长方形周长转化的体验。在看似高效快捷的教学中，学生多了“固化”结论的提前习得，却少了知识形成过程的思考与发现。 　　2.教学过程碎片化――偏见于“树木”，缺省了之于“森林”的整体认知 　　在小学数学教材中，知识编排虽然是用分散的方式散布在各个级段中，但分散的教学内容之间往往存在着结构性的关联。在实际教学中，一些没有经历小学阶段教学循环的教师大多缺乏对小学阶段数学教学内容的整体把握，知识点教学往往以相互割裂的方式“碎片化”地进行，儿童的数学思维也就只能在老师割裂于整体知识的教学中片面而狭隘地生长。长此以往，缺乏对数学知识形成、层递与发展整体性的了解和经历，必将导致儿童结构性数学思考的缺省与不足。 　　以“异分母分数加减法”的教学为例：常见的教学范例是，教师用一组题目让学生计算，题目中前几题是同分母分数加减法，而后一题或两题是异分母分数加减法。教师在学生们计算遇到困难时，让学生观察两类题目的异同，并引导学生通分后再计算。 　　这样的教学只是关联了同分母分数加减法和通分知识，而其实学习异分母分数加减法时，我们已经学习了整数、小数加减法的知识，或者说儿童已接近完成了小学阶段整个加减法的学习。尽管儿童学习整数、小数和分数加减法分散在不同的学期，计算过程也有各自的特点，但其运算的实质是相通的。我们需要让分数加减法顺应到加减法的运算体系中，从而让学生在整体化的理解中明白更为普遍的原理，促进有深度的数学思考的形成。 　　3.教学活动浅显化――偏囿于表层，缺省了深思冥想的顿悟体验 　　如教学“圆锥的体积”时，我们常见的教学设计是教师把学生分成四人一组做实验，每组的桌上放了等底等高的圆柱与圆锥容器各一个，学生通过操作得出圆锥的体积公式。但这一教学过程之后，学生在做求圆锥体积的题目时却出现很多错误。深究其因，是教师课始就为学生提供了等底等高的实验器具，以此遮蔽了新旧知识的分化点，教师回避、遮掩了学生学习可能暴露错误的过程，学生没有经历看似“混乱无序”的真实的动手探究过程，缺省了对实验条件的辨别及信息的批判，而这正是新知教学的关键环节。如果我们提供给学生的是四组不同的圆锥、圆柱容器，有的是等底等高，有的不是等底等高，学生的学习是否会经历深入的观察、分析、发现、合作、创新等过程？是否会在推导出圆锥体积公式的基础上，又促进实践能力和批判意识的发展？而这些目标的达成需要我们给学习者提供更富有挑战性的学习资源，开展深层次的探究学习活动，从而促进学习者深度思考的发生。 　　4.教学程序线性化――偏向于纵贯，缺省了融通联结的开放空间 　　在教学中，我们经常发现，儿童在解答一些教师原本讲过的习题时驾轻就熟，但是一旦遇到没有见过的题，即使是运用已有的知识结构就能解决的问题，也总是显得一筹莫展。通过实践研究我们知道，传统的教学大