存殊异及求统合多元文化教育课程的难题.docVIP

存殊異與求統合：多元文化教育課程的難題 黃嘉雄 國立台北師院學院初等教育學系副教授 兼附設實驗小學校長 壹、前言 「教育的功能，在於培養兒童?所屬社會每一成員不可或缺的身心素養；?特定社會群體也認為該群體成員們所該具備的身心素養。」「教育乃成年者對尚未準備好社會生活者所施予之影響，其目的乃在培養並發展整體社會和特殊社群對孩童所要求的一些身心和道德素養。」(Durkheim, 1922, p.70 71) 涂爾幹(Durkheim)這兩句話，道出了教育在有機連帶(organic solidarity)社會裡協助個人社會化過程中的應有社會功能：一則促成鉅觀社會的有機統合，另則同時維持鉅觀社會裡各特定社群的殊異性。這兩句話也指出教育在這兩項社會功能上的矛盾性：一方面，欲促成鉅觀社會的有機統合，教育須從組成鉅觀社會而各具殊異文化體系的各微型社群中尋求該鉅觀社會的共享文化體系，作為教育課程的基本內涵，而所謂的共享文化體系往往難以建立共識，獲得各群體的同意；何況葛蘭西(Antonio Gramsci)曾指出，社會中的優勢群體總是透過知性與德性的領導，以獲得社會中其他群體同意(consent)或默認優勢群體文化的支配性(hegemony)(Bock, 1986, p.11 ; 黃嘉雄，2000，頁127)。亦即，各微型社群所「同意」的所謂共享文化體系，很可能是優勢社群的文化支配過程與結果。另一方面，若教育課程過於強調維持各微型社群文化的殊異性，將殊異文化當成應然的課程內容，則很可能犧牲了鉅觀社會的核心價值，擴大各群體間的距離，甚至造成其彼此間的衝突，這又恐防礙鉅觀社會的有機統合。 從涂爾幹迄今，已歷約百年，而他所揭櫫的教育的理想社會功能：兼顧鉅觀社會的統合與鉅觀社會內各特定社群的殊異性，仍是教育學者所追求的標的，同樣地，教育在達成該功能過程中的矛盾與難題，仍然困擾著教育學者及教育決策者。當今多元文化教育的倡導者，也懷抱著與涂爾幹相似的理想，但也面臨相同的難題。Bull, Fruehling Chattergy(1992)等三位學者即指出，作為多元文化社會色彩至為明顯的美國，自立國以來及諸多的歷史進程中，一直持續追求一個具殊異性的統合社會(unity in diversity)，而學校自始即被認為是達成該理想並解決相關問題的重要部份。但該理想的意義，不斷在法院、州立法機構、國會和教育行政體系中被考驗，持續不斷的爭論，以及其他有關學校教科書與圖書、在家教育、私立教會學校和進化論教學等的議題，顯示出美國公民比以前更無法確定所謂具殊異性的統合社會之應然意義，以及學校應如何協助達成此一多元社會的理想(pp.1-3)。 另一位美國學者Banks(1996a)亦提及：「大家所承認逐漸增加殊異性的美國社會，面臨著一個重大的挑戰與難題，即如何創造一個凝聚的且民主的社會，而同時允許人民維持其在種族、文化和本源上的認同體及歸屬感。我們的目的，應是創建一個實現多元文化統合體觀念的國家狀態，是一個而非多個。」(p. 335) 英國的多元文化教育學者Lynch也指出同樣的難題，他說：「…一套根據明確、理性的評價規準建構的程序，一個倫理程序，既合乎多樣性，也滿足統一性的要求，既接受社會的不同組成，也重視社會的凝聚，及根據明顯指標產生的審慎而系統的評價，另一方面，這些規準本身也是批判討論的對象。這些規準是什麼？誰來決定規準的孰是孰非？何時它們會變得太繁複？對於這些敏感、具爭議性而難以回答的問題，多元文化教育的倡導者仍未能解答。」(引自黃政傑等譯，1994，頁9) 多元文化教育及其課程安排，儘管面臨須同時兼顧社會的統合性與殊異性需求的難題，但這是多元文化教育倡導者的理想，也是其不可迴避的挑戰與任務。基於此，本文乃嚐試尋繹學者對此一難題所提供的解決策略，並分析各解決策略所面臨的困難。 貳、以普世性價值為課程內涵核心的策略 人權教育的觀點 文化的多元是每一社會的普遍現象，這是一種事實。但從另一角度言之，整個人類社會裡有無跨越任何文化疆界而為全體人類所應共享的核心價值，且此價值又能包容各種文化的殊異性？人權教育(human right education)的倡導者，認為人權即是人類社會中具普效性的根本價值，且人權觀念裡又包含對殊異性的尊重和相互容忍的態度。因此，有些學者主張以人權教育統攝多元文化教育，作為多元文化社會中課程內涵的核心。 Lynch(1989)即曾指出，人權代表唯一普遍被認可的人類行為規範典則，其應跨越全球化多元文化課程的各層面、各層次。人權跨越文化的殊異性而及於共同人性、共同價值和共同權利的範疇。人權觀念增進人類在相似性和統合性上的感受，以及人與人互補和有機連帶上的態度，其減弱而非強化社會各類別的顯著性。另一方面，人權觀念蘊含並理解所有文化的殊異性，它