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例谈小学数学教学中用好教材的策略 　　众所周知，课程改革绝不仅仅是更换了一套教材，而是对教师的教学理念、教学方法等方面提出了改进。教师要改变以往过于对知识技能的关注，重视培养对学生发展产生重大影响的其他目标，比如过程方法目标、情感态度目标。教学实践告诉我们，关注课程目标多元化的课堂，就是营造生命力的课堂。课堂这个生命化的进程又源于何处呢？很显然，教师对教材的理解与钻研是其重要的源头。只有深度地研读、适度地开发，教师才能准确地把握目标、灵活地驾驭课堂。教材是课程实施的一种文本性资源，是师生对话的主要依据，但并非课程的全部。因此，教材可以超越、选择与开发，教师的任务不是被动地“教教材”，而是主动地“用教材教”。本文试从以下四个方面阐述用好教材的策略。 　　一、 减少规定，让学生有效地经历数学 　　不难发现，现行教材的有些内容偏于程式化，不利于学生的观察、试验、猜测、验证、推理、交流等数学活动。教师应该跳出教材，减少教材的束缚与人为的规定，为学生提供更广阔的学习空间，使教学过程更加有趣味、有实效，从而让学生在数学的过程中得到?l展。 　　例如，义务教育教科书（人教版）数学五年级下册P14《质数与合数》，教材是这样编排的：找出1-20各个数的因数，看看它们因数的个数有什么规律。图中女孩说：有的数只有两个因数，如5的因数是1和5。1只有因数1。图中男孩说：有的数的因数不止两个……我们来给它们分分类吧！ 　　只有一个因数的数 只有1和它本身两个因数的数 有两个以上因数的数 　　要研究的20个数字与分类的标准都是教材直接给出的，能不能从这两方面做文章？答案是肯定的。教师可以让全班学生写出自己学号的因数，然后在小组内交流各自学号因数的个数，进而根据因数的个数把学号分类。各个小组势必把只有两个因数的数分一类，三个因数的数分一类，四个因数的数分一类……此时教师要求同学们思考：（一）每个小组的分类不尽相同，但都有共同的一类，即哪一类？（二）除了这类以外，有的是三个因数一类，有的是四个因数一类，有的是五个因数一类……它们可以综合成哪一类？（三）只有一个因数的数又该算哪一类呢？这样处理教材，一方面学生对自己的学号有亲切感，积极性高，参与面广，另一方面学生们多样化的分类，有利于实现组际间的交流与互动，培养学生观察、比较、分析、归纳等思维能力。学生自己创造出三种分类标准，尽管研究的时间可能要稍长些，但这个过程对他们来说是刻骨铭心的，这份体验对他们来说是弥足珍贵的。试想，如果按照教材规定找完因数后直接让学生去填写表格，那么学生势必被牵制到封闭的思维轨道，课堂势必缺少灵动的生命感受，不利于学生思维的发展以及情感态度的培养。 　　二、挖掘含蕴，让学生真正地体验数学 　　教材中有些习题尽管单调，但不乏一些智力因素。如果教师只是让学生为了做题而做题，停留在会算的层面，那么题目本身也就失去了应有的价值，学生的思维也就得不到应有的拓展。作为教师要充分地挖掘习题所蕴含的“点”，即能发展学生思维的因素，让学生在最近发展区内“跳起来摘果子”，在体验数学本质的同时真正提高自身的思维水平。 　　例如，义务教育教科书（人教版）数学五年级上册P20“做一做”第1题“列竖式计算”： 　　教师启发学生思考：按照被除数、除数的小数位数，你能给这八小题分类吗？学生讨论交流：被除数比除数的小数位数多的――2.19÷0.3 5.58÷3.1 0.84÷3.5；被除数与除数的小数位数相等的――7.05÷0.47 5.88÷0.56；被除数比除数的小数位数少的――51.3÷0.27 25.6÷0.032 26 ÷ 0.13。教师继续设问：例题是被除数的小数位数比除数的小数位数多的情况，被除数比除数的小数位数少的时候，又该怎样移动小数点呢？结合算式说明。学生观察得出：2.19÷0.3如果把被除数2.19的小数点向右移动两位，那么除数0.3的小数点也向右移动两位后是30，虽然把除数转化成整数了，但是数字偏大，计算起来麻烦，所以还是根据除数的小数位数来移动小数点更合适。教师让学生试做两题0.84÷3.5、26 ÷ 0.13后进一步引发学生思考：不列竖式，怎样计算这两题？还可以把除数乘以或除以几进行简化？“一石激起千层浪”，学生思维活跃，交流汇报：第一题把被除数与除数同时乘以2，即把0.84÷3.5转化成1.68÷7；第二题把被除数与除数同时除以13，即把26 ÷ 0.13转化成2 ÷ 0.01……教师层层设疑，步步深入，学生的思维循序渐进，拾级而上，多角度、多层次地思考，这比在同一层面上反复计算要有价值得多。一道简简单单的习题，却让学生实实在在地体验了数学，这不能不说是教师对教材的深度挖掘所起到的作用。 　　三、调整方式，让学生充分地感悟数学 　　小学生的无意注意占主导地位，他们容