初中历史课堂上的反思与建设.docVIP

初中历史课堂上的反思与建设 　　作为初中历史学科的教研员在学校听课调研，与老师课堂研讨是我们工作的一种常态。听课中，通过比较鉴别反思，一条问题线逐步清晰地形成。各种问题汇集在一起，便发现了这几年制约我们初中历史教学发展的瓶颈。 　　一、教师课堂教学目标大多没有做到以学定教 　　听课中发现，教师呈现出来的教学目标（有的称为学习目标）大多是根据教学参考书上的教学目标制定，不能与自己的学生情况结合起来，这样的教学目标是为了应对学校的常规检查，偏离了教学目标的价值。 　　建设：教学目标是教学活动的出发点和归宿，我认为它的制定首先是“以学定教”。学生的成长环境、生活经验、知识基础等不同，对课程学习的要求也不同。制定每一节课的教学目标时，目标内容、方法、结果的要求要具体、用词准确，使整个教学活动始终置于教学目标的控制下，使师生双方在教学过程中均有方向感，教学结束时均有达标感。在知识与技能方面，尽量少用或不用学生不知如何操作的词，把它转换成学生易懂、易做的具体准确的动词。如，课标要求中的“了解”转化成说出、列举、复述等。 　　二、忽略低年级阅读历史教材的方法与技能的培养 　　听课过程中，我发现不少学生不会读历史教材：在课堂所谓的自学环节，就是匆匆浏览一遍教师规定的课文，大多数学生读书都没有做标注或笔记的习惯。低年级学生更是只关注他感兴趣的故事等内容，大部分学生没有历史阅读的意识，消遣之心大于学习之意。忽略低年级阅读历史教材的方法与技能的培养，是很多历史教师存在的共性。 　　建设：历史教材内容丰富，它不仅包括历史文本正文，还包括楷体字内容、图片、地图等内容。对于刚接触历史这一学科的初中生，培养从文本、图片和地图中获得有效信息的能力必不可少。对于文本阅读的培养，关注“标题与子目”“子目与子目”“子目与段落”，甚至“段落与句子”之间存在内在逻辑关系。历史图片和地图阅读要引导学生能从中读出教材中的历史信息从而来佐证历史观点。 　　三、问题导学的“问题”设计思考性和递进性较差 　　目前的初中历史课堂教学中，老师的教学设计都比较注重“问题导学”――针对教材或选取史料，提出问题，引发学生思考或讨论，从而突破教学重点、难点。这是教师教学理念的转变，它改变了过去生硬讲解的输入现象。但在听课调研中发现，部分教师设计的问题过于简单，只需要学生回答是与否，或者不需要学生思考，教材中有明显答案。还有部分教师在设计问题时，只关注部分“重点”内容，不能兼顾与其他知识点的逻辑关系，问题不能呈现递进式思考。 　　建设：教师在课堂上激发学生之间互动、思考和学习的最基本方法是运用提问。根据加拉格尔和阿什纳著名的分类方案和学生的认知水平，问题分类为低聚合性问题（要求学生回忆或识别信息，强调的是记忆水平和观察水平）、高阶聚合性问题（要求学生超出记忆水平利用智力来组织材料以表明对信息的理解），低阶发散性问题（要求学生对有关信息进行批判性思考，找出原因和理由）、高阶发散性思维（要求学生进行独创性和评价性思考）。每一个班级学生都存在不同的层次性，教师的问题设计应根据学生的层次水平提出适合学生的聚合性问题或发散性问题，提升学生的历史思维能力。问题之间要设计必要的过渡，使问题呈现递进式呈现。 　　四、教材内容的逻辑关系理解不到位，不能聚焦历史逻辑链上的节点，课堂结构松散 　　据调查，初中历史学科教师的专业素养较低：有相当一部分来自非专业学科，甚至是其他学科年老体衰者改入本学科等待退休。这种情况下存在着知识理解错误、照本宣科的现象，更多是教师对章节知识的理解不深透，不能抓住重点、难点及各章节知识之间的联系，不能聚焦历史逻辑链上的节点，课堂结构松散。 　　建设：继续进行史学专业阅读，加强对历史知识的学习。对教材、教参、课标进行深研细钻，能清楚课题与各个子目之间的关系及各章节知识点之间的联系；加大对历史事件的背景分析，弄清事件的因果关系，形成历史逻辑，把握历史逻辑上的节点，用一系列的递进式问题引发学生思考，帮助其理解，形成一节课的网络 　　关系。 　　五、史料选择内容陈旧，史观单一，缺少历史思维能力训练 　　由于史学阅读的少，没有新的史观支撑，史料选择内容重复、单一，根据史料设计的问题仅仅为了佐证教材的观点。这是初中历史教学中司空见惯的现象。 　　建设：历史理解思维重在培养学生从当时人的立场看待历史，而不是站在今天的立场，用当下的价值观评判过去。运用材料时需要多角度、多方面考查，否则我们得出的观点难免不偏。也就是说，历史教学的材料，既要有“参”的价值（典型），又要有“悟”的可能（理解）。 　　在2011版新课标培训会上，何成刚教授建议我们，建设优质史学资源库。在提高史学专业水准的基础上，善于积累重要的史学资源，建设与课程内容相对应的优质史学资源库（学术论文、史学