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例题的导学功能 例题的导学功能篇一：挖掘教材例题教学功能之案例 挖掘教材例题教学功能之案例 高中新课程的实施在我省已经拉开帷幕,我也有幸成为新课改的实践者,我作为年轻的高中数学教师,要时刻在知识﹑思想和理念方面做好武装,切实地贯彻新课改的指导精神.新课程对于学生的学习方式与教师的教学方式都有很大的改变,新课标强调,为学生创设恰当的自主思维空间,为教师营造教学创新的环境,促使学生主动探究,培养学生的创新意识和探究意识.那么,如何在课堂上为学生创造探究空间呢?这也是新课程实施以来我正在努力尝试解决的一个问题.下面我就以一道习题改造的教学片段为例,重新回顾一下我对新课程的理解和感悟. 原习题:如图,顺次连接空间四边形ABCD的各边中点E,F,G,H,求证:四边形EFGH是平行四边形. 改造习题: 如图, 顺次连接空间四边形ABCD的各边中点E,F,G,H,试问你能得到怎样的结论? B F C H 一. 案例背景 原题是一道传统封闭性习题,在“直线与直线平行”一课中,我将他选为例题.此问题指向明确,所考察的知识点明确,是讲授quot;直线与直线平行quot;一节内容时的常用习题或例题.作为公理4的应用,该题仅仅停留在最简单的应用上,无论是思维量还是知识的综合应用都很简单,然而作为一节新课,在学好quot;直线与直线平行quot;一课中的公理4后,作为对公理4学习效果的检验,对公理4做简单应用又成为必须,所以在选择例题时我面对两难的境地,既要应用公理4,又不能对学生的思维要求过低,于是我考虑对原题进行改造, 结果得到了意想不到的效果. 二.案例内容 师:根据条件,你能得到什么结论呢? 生A:EFGH是一个平面四边形. 师:为什么? 生A:因为E﹑H是AB﹑AD的中点,所以EH//BD,同理FG//BD,由公理4证得 EH//FG,所以EFGH在同一个平面内. 师;还有别的结论吗？ 生B：EFGH是平行四边形。 师：能证明吗？ 生B：由三角形中位线定理得EH=FG，因为EH//FG，所以EFGH是平行四边形， 或EH//FG，同理可证EF//GH，所以EFGH是平行四边形。 在完成了该题后，我进一步提出以下问题：平行四边形中有一些特殊图形，如菱形﹑矩形﹑正方形等，能否对该题的条件作一些修改，使所得到的四边形是 （1）菱形；（2）矩形；（3）正方形？并让学生讨论。 经过讨论后，由学生举手回答说找到了四边形为正方形的条件，他回答的条件是：AB=BC=CD=DA=BD=AC。 我进而问：能证明吗？该同学被难住了，考虑了片刻，他回答说可以证明所讨论的四边形是菱形。事实上，按照学生当时的知识基础，是无法根据这些条件得出这个四边形是矩形的，进而无法证明这个四边形是正方形，但我充分肯定了这位同学的数学直感，告诉全体学生这个结论是正确的，但目前我们还无法对它进行证明，同时引导学生：要使得该四边形是菱形，需要如此多的条件吗？很快有学生回答：只要对角线AC=BD就可以了，并直接给出证明。对于第二个问题，也有学生指出只要增加条件AC⊥BD，于是第二，第三两个小题也就迎刃而解了。 在这个问题的讨论过程中，全体学生思维积极，课堂气氛活跃，给我留下了深刻的印象。 三．案例反思 现代认知理论告诉我们，过多的操作特别是机械操作不利于学生思维水平的提高，在课堂教学中应适当增加探究性过程，因此在对该题进行改造的过程中，首先考虑到将问题的指向改变为不确定性，把结论改为：“你能得到怎样的结论？”要学生分析问题的条件，对问题整体思考探究。另外，这样一种方式提问， 主要考虑到学生的主体性，希望不同的学生得到不同的发展，从答案中评价学生的学习效果及思维水平，因此第一位学生回答说是平面四边形也就不足为怪，至少他会应用公理4了。 当问题由封闭型改变为开放性时，其教学方式也要做出相应的改变，作为一个改造好的开放性问题，因为对学生思维要求的提高及问题本身的探究性，所以教学过程应该以探究过程展开，必须给学生足够的时间思考，给学生发表自己见解的机会，同时尊重学生自己的发现，对学生回答的评价也变成了不同标准的评价。例如在该题的教学过程中，在讨论四边形在什么条件下是正方形时，对于那位回答AB=BC=CD=DA=BD=AC的同学，应充分肯定其数学直觉能力。 事实上，对整个问题的改造的出发点是将一个封闭性问题改造为开放性问题，在平时的教学中，只要留心观察与思考，经常会有好的发现。例如对课本中的例题﹑习题等有意识地做简单的改编，如：还能得到怎样的结论？要得到这样的结论需要怎样的条件？改变条件后能得到怎样的结论？还有其他不同的方法吗？等等。可以从条件开放﹑结论开放﹑解题策略开放等角度进行突破创新。在往后的教学中我应该思考的是：在教学中怎样把探究性