当儿童的“教材”进课堂时——我的“表达本位”教学观.docVIP

　　当儿童的“教材”进课堂时——我的“表达本位”教学观 “表达本位”教学提倡儿童阅读即要表达，构建了一种“写读创”的基本模式，以写导思，以思促读，以读观写，简单实用，即变接受教材或教师的“观念”为学生主动表达的“观念”。这是最核心的命题，只有强调“个人主体表达”，才能逻辑地凸显人之言语智慧的根本价值及其个人化、动态化、生成化诸特征，语文教育就理当呵护和发扬每一位学习者的言语个性或潜在的言语个性。近年来，我们将学生的表达成果订成了成果集，即每篇课文阅读后都有一项成果。这充分体现尊重儿童的阅读权、表达权。老师，只是精心策划言语活动的情境。本文试就“表达本位”的教学观做一定阐述，以期和同行探讨。 一、阅读，儿童要回归到正驾驶 有一个很恰当的比喻：上语文课就像驾校上课，语文教师长期坐在驾驶员位置上，而让学生坐在副驾驶位置，学生学了三五年，却仍然不会开车。这个比方道破了当前语文教学的弊端，眼下的语文课堂，最大的问题是只看重输入型教育，忽视输出型教育，或许可以说“只教不育”。现在我们要做的是，让教师和学生换个位子，让学生坐到驾驶座上，教师则在副驾驶座上进行指导，让学生自我参与、自我实践指向言语表达的活动。 其实，学生自我参与、自我实践的言语表达，让人感觉很抽象。以“读写结合观”为例，我们往往让学生读一点，随便写一点；读什么，写什么。这后面隐藏着一种深刻的学理：学生在语文课堂上的写，都是在教师指导学生阅读后所为。势必，这样学生所表达的思想观念属于教师控制的。如，有教师教《跨越百年的美丽》，让学生想象文章写居里夫人提炼镭的情景或对居里夫人进行评价，由于教师在课堂上引导学生文本解读，已定向于居里夫人的伟大人格，克服一切困难的精神，这观念是学生在教师指导下形成的。观念是教师的，学生只是被动地表达别人的观念，失去了自我，自然就失去了自己的思考力和阅读力。 语文课，我们追求儿童的阅读力和表达力，主张任何思想观念的表达应由儿童自主构建，尽管表达幼稚或荒诞无稽，但长期坚持，这种来自儿童自个儿的通过阅读所迸发的思考力，要比教师灌输的观念强。我的“表达本位”所形成的教学核心取向因此而诞生：让儿童的“教材”进课堂。 什么是儿童的“教材”？我们提倡，阅读教学，儿童在课前，凭借自个儿已有的阅读经验，用文字表达自己的观念。教师的作用是策划言语活动的情境，即提供几个与课文内容有关的话题，供学生选择，这话题，可以是故事的描述、可以是人物的评介、可以是观点的表达、可以是内容的整合，再加上合适的提示，给学生指明阅读表达的方向。以《跨越百年的美丽》为例，我在课堂上创设了以下的言语表达情境： 亲爱的同学们，关于居里夫人，作家梁衡写下了《跨越百年的美丽》，课外还有不少写居里夫人的文章，你们可以查阅资料，认真阅读，和课文进行整合，选择以下你最感兴趣的话题，用文字表达你自己的看法。 ◆居里夫人提炼镭的故事。（提示：通过阅读故事写出你对居里夫人的看法） ◆淡泊名利的居里夫人。（提示：选择居里夫人淡泊名利的故事，表达你对淡泊名利的看法，主要采用评论的方式写作） ◆居里夫人的美。（提示：用一两件事来体现居里夫人的美，再作评论，采用边叙边议的方法写作） ◆我看“一百年”。（提示：课题为何会用“一百年”这个词语，有什么内涵，结合课文内容进行表达） 这些话题的策划，都是依据课文内容，提炼出表达情境。学生在教师还没有教的情况下，依据自己的阅读经验去表达，从而形成对居里夫人或对美丽内涵的理解。学生在课前通过阅读后形成的文字，我们称之为儿童的“教材”。当你把学生的文字当作教材时，学生是高兴的，感觉是成功的，学习是有自信的。每个儿童的“教材”不一样，形成的过程也不会相同。或许，这称作教材未免过于粗俗。但，儿童的阅读是带着思考的，儿童的文字是自己阅读探究所表达出来的。这和以往的阅读教学至少有两个转变。 一是变“静听”的教育为主动对话表达的教育。学校里的一切都是为“静听”准备的，消极地对待儿童、教材，机械地使儿童在一起，课程和教学方法是整齐划一的。概括地说，重心是在儿童以外，即在教师、教科书以及教师感兴趣的地方，唯独不在儿童自己的直接的本能和活动上。对话表达，把教材引入儿童的生活，让儿童直接去体验，儿童的言语经验就会在阅读对话中、在表达实践中丰富起来。 二是变现成的教材为学生重构文字的材料。以往，我们总是把教材上的选文当作是儿童经验之外的东西，或把儿童的经验当作一成不变的东西。要知道，儿童关注更多的是自我，而不是外部世界，包括课程，除非在课程与儿童经验之间存在一种媒介物（我们说的表达）。然而，选文是什么呢？是或编者对生活的认识的浓缩，是概括的、抽象的、静态的。如果我们把教材中的文本转变为儿童经验继