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“多元文化整合教育”及基础教育课程改革[关键词]基础教育课程改革；多元文化整合教育；乡土教材 [中图分类号]G632，3 [文献标识码]A [文章编号]1002―4808(20LO)01-0051-02 纵观21世纪初的整个人类社会，大多数国家都是口头上宣称文化多样性教育，但实际上执行的却是一体化教育。这种以工具理性为中心的政策模式已经造成了很多问题。当我们以工具理性思维模式诉求的时候，社会经济方面有了较大的发展，但自然生态和文化生态可能会被破坏，社会发展不再具有可持续性。因此，我在借鉴费孝通先生的“中华民族多元一体格局理论”和国外“文化多元一体”思想的基础上提出了“多元文化整合教育理论”。“多元文化整合教育理论”也可称为“多元一体化教育理论”，这一理论认为：“一个多民族国家的教育在担负人类共同文化成果传递功能的同时，不仅要担负起传递本国主体民族优秀传统文化的功能，同时也要担负起传递本国各少数民族优秀传统文化的功能”。“多元文化整合教育”的内容，除了主体民族文化外，还要含有少数民族文化的内容。一方面，少数民族不但要学习本民族优秀传统文化，还要学习主体民族文化，以提高少数民族年轻一代适应主流文化社会的能力，求得个人最大限度的发展。另一方面，主体民族成员除了学习本民族文化外，还要适当地学习和了解少数民族的优秀传统文化，以增强民族平等和民族大家庭的意识。 在中国，要实行多元文化整合教育，课程改革势在必行。一般而言，基础教育宏观课程结构大致由三个部分构成：国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是根据公民基本素质发展的一般要求设计的，它反映了国家教育标准，体现了国家对各个地方中小学教育的共同标准。国家教育目标是制订国家课程标准的基本依据，因此每个区域、每所学校都应认真贯彻实施国家课程，以保证国家教育目标的实现。地方课程则主要是根据地方经济文化发展实际情况与地域特点设计的课程，它是国家课程的补充。校本课程必须在贯彻国家课程标准的基础上，以地方课程方案为依据来加以设计。国家课程、地方课程、校本课程三者的关系及其比例不同，宏观课程结构的状况就有差别。在中央集权课程管理体制条件下，国家课程在宏观课程结构中占绝对的主导地位。国家课程规定的是国家教育最高标准而不是起码标准，地方课程和学校课程没有应有的地位。而在地方分权课程管理体制下，国家课程门类较少，且它仅仅规定着中小学教育应达到的起码标准，而非最高标准。地方课程和学校课程居于主导地位，其中，地方课程是学校课程的基本依据。 长期以来，中国基础教育实行的是高度统一的国家课程结构，课程内容强调为国家现代化建设服务，这为培养统一的国民素质和推进国家现代化建设起到了很大的作用，体现了国家对学生发展的基本要求和共同质量标准。可以说；建国60年来，中国大约有三十多年是“一纲一本”的时代，这个阶段中国的课程结构实行的是“过度的”国家普世主义教育。20世纪90年代以后，，中国高度统一的课程结构开始松动，出现“一纲多本”的现象，但这个阶段的课程结构仍然贯彻的是国家普世主义教育理念，只是将国家权力下放到了省级地方政府，县市以及基层学校课程开发的权力较小。一直到21世纪初期，我国才正式确立“三级课程管理体系”。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》指出：“为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”文件的出台为地方性课程、校本课程的开发提供了政策支持和发展空间，促进了我国地方课程与校本课程的开发。但很遗憾，多元文化整合教育的理念至今仍未充分进入教育领域，也未引起课程专家足够的关注，尤其是在课程开发的过程中普遍缺少跨学科专家的参与。这导致到目前为止，我国开发的大部分地方性教材和校本课程质量不高、理论意识不够。因此，我们建议国家应重新制订乡土教材开发的政策，尤其在乡土教材的开发过程中需要专家学者给予理念上的指导和培训。 为了加强多元文化整合教育，推动中国基础教育课程改革，近五年来，我带领中央民族大学民族基础教育研究中心的学术团队开展了一系列课题研究。其中一个重要项目就是“中国西部少数民族地区经济文化类型与初中地方性校本课程建构”。该项目得到国家“985”工程项目和美国福特基金会的资助，它以文化人类学的经济文化类型理论为理论基础，通过地方性校本课程建构的个案研究，在田野调查的基础上，提出并论证西部少数民族地区初中地方性校本课程建构的一般范式，为少数民族地区基础教育课程改革提供经验支持和参考范例。该项目选取了两所分别代表西北高原牧业和西南丘陵稻作经济文化类型的学校开展实验。我们首先对当地社区进行经济文化类型调查，根据英国哲学家、社会学家斯宾塞的“土文化知识，既是有形的资产，也是无形的遗产。通过官方与民间的协同努力，我们形成了专业人员