中小学管理中效率化误区.docVIP

中小学管理中效率化误区随着教育管理研究的深入和教育改革的全面展开，管理效率或者管理效能已成为近几年在中小学校管理领域内广泛流行的名词。在理论界，以提高学校管理效能为目的的诸如IS09000教育质量认证这样的课题，正成为有些学者研究的焦点。在实践中，某些中小学校为了证明自己的高效率，也将学校管理的制度化、标准化、程序化推向极致。有些媒体在不明就里的情况下，更是将这些理论和实践当成典型经验而大加报道。实际上，学校管理效率化本身是个误区，现在到了应该对学校管理效率化倾向进行理性反思的时候了。 学校管理效率化并不是中国的创举，也非中国特色。它起源于1910年～1930年的美国，是工商业发展和社会巨变导致的结果。学校管理效率化最初是以移植的方式将科学管理的效率思想推及教育的。美国教育家埃尔伍德P?卡伯利是管理效率思潮的主要代表人物。其观点主要是将学校看成是与企业和工厂没有区别的社会组织，校长的角色和企业管理者的角色也无差别，都是按照标准化、程序化生产自己的产品的。教育管理的目的就是实现标准化，并以此达成管理的效率目标。为此，他们要求学校管理人员重视学校的工作效率、教师的教学效率、学生的学习效率，并把经费的分配与教学成本联系起来。 深究起来，学校管理效率化存在四大悖谬。 误区之一――以“经济人”理论为基础 学校管理效率化的理论基础是把人看做“经济人”。“经济人”假设认为：人的一切行为都是为了最大限度地满足自己的私利。人都要争取最大的经济利益，工作是为了获得经济报酬。依据“经济人”假设所提出的管理理论强调管理工作的重点是提高生产率、完成生产任务，而对于人在情感和道义上应负的责任，则认为无关紧要；在奖励制度上，主要是用金钱来刺激工人生产的积极性，同时对消极怠工者采取严厉的惩罚措施，通俗地说，就是采取“胡萝卜加大棒”的政策。 管理的主要对象是教师，教师作为学校的“雇员”，是不能与企业中的员工相提并论的。教师这个特殊群体具备较高素养，具有与其他社会群体不同的特点。这与以效率为核心的学校管理效率理论是不相容的。 首先，教师群体的主体意识较强。他们需要发挥自己的主观能动性，而学校管理效率论则主张“只把教师当做可以利用的资源”之一。在他们眼里，教师只不过是棋盘里的一粒棋子，怎样摆放应该由管理者决定，而不能由教师自己决定。他们动辄便挥舞“解聘”的“帽子”，简单的压服会使教师处于“为保饭碗而被动工作”的境地。久而久之，这种管理方式会使教师泯灭个性、丧失创造力、失去对本职工作的热情和责任感，并最终导致教师工作质量降低。 其次，教师群体的民主意识较浓。多数教师受过高等教育，因而主人翁的责任感较强。然而，持效率论的管理者则根本无视教师的潜力和热情，仅仅把他们当做被动的被管理者。教师根本没有机会参与民主管理，从而造成管理的低效率。 再次，教师群体的需求层次较高。教师主要追求的是尊重和自我实现这两个高层次的需求(贫困地区教师除外)。但以“经济人”假设为基础的效率论者，只注重物质利益的奖惩，不重视精神因素的激励作用，这使教师的高层次需要得不到满足，低层次需要在简单的重复中又无法进一步升华。这势必使教师感到工作无趣，缺乏成就感，因而易造成教师工作效率的低下和职业倦怠。 总而言之，以“经济人”假设为基础的效率论在学校管理中的局限性较大。盲目应用效率论反而会降低管理效率。 误区之二――教师工作可以量化 泰罗的“科学管理主义”思想不仅在企业界而且在教育和社会生活的其他方面都得到广泛运用。教育科学研究也开始了这方面的探索。量化方法如教育调查、教育统计、教育测量成了学校进行科学管理的基本工具，成了记录、分析和比较教育产品及其成本的手段。我国改革开放以来，在学校管理中十分流行的岗位责任制、教师工作的量化、标准化考试等的盛行都是具体表现，甚至学生品德也要实行量化标准。 教师的工作也不可避免地成为量化的对象，学校管理者为了方便对教师进行管理，制定了细化、详明的考核标准，诸如教师的专业知识水平(学历标准)、业务素质(职称标准)、科研能力(论文数量标准)、工作量(课时标准)、学生考试成绩(排名标准)等。 从表面上看，量化管理比起“凭印象”(甚至“依关系”)下结论，自然是进步了许多。然而教师工作毕竟有别于企业员工的工作。 首先，教师劳动过程的复杂性决定了教师的劳动不可能简单量化。例如：教师家访该怎样量化?是否要对家访次数、路程远近、谈话的时间和水平进行记录?这简直难乎其难。随之而来，谁去量化?谁去考核?能否量化清楚?考核是否公平……面对如此现实，量化管理只能走入死胡同。 其次，教师劳动效果的滞后性决定了教师劳动不能即时量化。教师在学生身上付出的艰辛劳动，其收效往往是滞后的，与制造无生命的产品不同。我们常