从“言”“意”关系角度实施文言文教学.docVIP

从“言”“意”关系角度实施文言文教学对于文言文学习这一个板块,高中新课程标准这是样提出要求的: 阅读浅易文言文,养成初步的文言语感。能借助注释和工具书,理解词句含义,读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法,注重在阅读实践中举一反三。 以上表述明确地告诉我们:高中文言文教学最基本的要求是读懂文本、把握词语和句式规律并形成基本的阅读能力。用叶圣陶先生的话来说,“教是为了不教”。要实现这个目标,我们可以从文言文“文”“意”关系的角度切入,切实有效地进行教学。 一、整体把握,以“意”解“言” 时代的发展,造成了现代文与文言文的巨大差别,但现代文毕竟是从古代汉语中传承下来的,它们之间语意的表达有密不可分的联系。所以凡中国人学习古文,远不如学习一门外语那么艰难,即便没有多少文言功底的人,读完一篇“浅易文言文”,还是能从其所掌握的“只言片语”中去感受文章的部分内容的,而我们高中教学对象已经有了三年的初中古文基础,因而传统的“介绍一翻译一讲解一背诵”的模式既不符合新课改的“三维目标”要求,也有悖于文言文“言以载意”的“言”“意”关系特点。因此我们教学中应尽力跳出这种早已过时的僵化的教学模式,选择恰当教法,以促成自主、合作、探究的学习方式。 那么,对于一篇文言文新课,我们该如切入教学呢?我想,不论情景设置也好,问题切入也罢,都应该遵循“整体把握,以意解言”的原则。原因有二:其一、如果我们把文章的表达当作是一个调兵遣将的过程,那么任何一处调遣都是为一个整体服务的,做到了整体把握,也就抓住了理解的核心,一系列的语言的难题都可以在这个核心的指导之下去突破;其二、在“言以载意”的背景之下,文章的一词一句都有其确切内容的表达,而文言文的阅读理解,无疑是一个由已知推断未知的“猜读”过程,在获得了一定的内容信息以后,又用已经认定的信息去印证新的信息,最后达到信息的全部理解和把握――而这一切,是为进一步阅读和鉴赏作出的初步的也是必要的准备。 整体把握、以意解言具体操作的方法应该很多。如理清主要事件信息、弄清前因后果、了解各主要段落在文中的作用、把握文章的感情基调、写作的目的等等。以记叙文为例,在通读全文之后理出文章的主要内容,就要理清文章写的哪个时代、什么人、其间发生了什么事、前因后果各如何。做完了这些初步的工作,文章阅读上的一些障碍就可以着手去解决了,当然也只有在这个基础上才有可能完成更高级别的阅读要求。 二、由言及意,推波助澜,透彻理解 之前我们说过,由于文言文语体的障碍,文言文的阅读其实可以算是一个不断猜读和印证的过程。当我们基本读懂了文章大概内容的时候,其实阅读上还谈不上多大的收获――因为我们也只还停留在“大致了解”这样的一个层次上。这时候教师的主导作用会有着更多的用武之地。有经验的教师会通过一些问题设计,引导学生借助文章的重要信息,开展合作和探究式的学习。 教师可以引导学生通过对文段中关键词语内涵的品味来达到深入理解文章的目的。例如学习《陈情表》一文,教师不是帮助学生大致理解句意了事,而是针对“伏惟圣朝以孝治天下,凡在故老,犹蒙矜育,况臣孤苦,特为尤甚”这几句设计几个问题: 段中的“凡”“况”“特”是什么类别词?它们在段落中起什么作用?为什么这段文章中作者会提出“孝”的话题? 学生的思维的涟漪在教师的敲击之下波动,经历了对“言”的内涵的一番涵咏的过程,他们更加透彻地理解其中之“意”:李密前两段反复地渲染自己幼年的不幸经历,就是为了突出了祖母在自己生命中的重要;不厌其烦地描写自,己被征召而无法赴命的窘迫,就是为了表明自己在忠孝选择上的两难。理解了这一层内涵,学生学习的所得就不会是僵化的“文言”,而有是血有肉,内含丰富的“文言文”了。 这里所讲“由言及意”的关键是在教学中相机而行,问题的设计为了加深对文本内容的理解,而不一定是目的本身。如教学归有光的《项脊轩志》,可以借助“然予居于此,多可喜,亦多可悲”一句提出问题――文章所写的哪些是“喜”,哪些悲?这个问题可以在引入学习的时候就提出,也可以在赏析完第一段的时间提出。这是学生学习本课要了解的问题,但在这里它不是一个目标问题,而是一个起了“跳板”作用的问题,所以这一类问题的设计要相机而行,切忌程式化,反之,只能增加教学的负担。 三、诵读玩味。培养感情,激发兴趣 文章表达的最高境界是以最少的文字表达最丰富内容,现代文如此,文言文更是如此,因而就有了所谓的“此时无声胜有声”、“言有尽而意无穷”等等说法。在这样的情境之下,学习文言文不可能做到每个地方一说就懂,一学就会的。学习最好的办法就是反复诵读,在反复诵读中不断提升领悟的能力。从这个角度来说,一个教师文言文上得成不成功,与它引导诵读的技巧有很大的