作文教学呼唤程序性知识.docVIP

作文教学呼唤程序性知识众所周知作文教学的目的是培养学生的写作能力，但是合宜的能力是需要适当知识来构建的，可见我们需要讨论的不是要不要写作知识的问题，而是怎样的知识能形成写作能力的问题。 “只重知识不重能力”是80年代以来人们对作文教学非议的重点之一。反思传统作文教学，我们就可以发现如下问题：一是知识少而老化，教学中长期介绍给学生的都是审题、立意、选材、谋篇等老面孔，综观我国古代的写作理论著作，绝大多数又都是高而玄的写作指导，比较具有操作性也就只有“凤头、猪肚、豹尾”以及元代的“经义”程序和明清的八股；二是在教学中只是教学生“是什么”的知识概念，而不是教“怎么做”的知识。例如说明文写作，教师不是教学生怎样去写，让读者知物明理，而是不厌其烦地讲解什么是事物的特征、有几种说明方法，有几种说明顺序方式，倒像在上阅读课。 我们知道任何一种言语活动都是在一定的时间序列上展开的，写作作为一种言语的表达行为，它是一种综合的活动，涉及到一系列同时执行的技巧，需要写作主体依照一定的程序进行。写作活动一般都经过构思、整理思想、写作、检查、订正等步骤，人们在写作实践中总结出的写作理论，就是一种程序性的知识，它告诉我们“写什么”“如何写”，在人们的写作实践活动中起到定向作用。由此可以明确我们过去只是关注写作结果的知识，而不是写作过程的知识，但学生恰恰需要的就是过程的指导。可见在写作教学中最有价值的知识是程序性的知识。 我国作文教学中程序性知识的缺位，是有多种原因的。首先是因为我国传统写作理论对写作行为贵族化的定位，他们认为君子“有德言可不学而能”；二是古代道德圣人的“述而不作”写作观，这是影响我国写作理论发展的又一个重要原因；三是我国传统的写作理论对写作行为过于神化，偏于强调文章的气韵、意境、灵感等只可“意会”的理论，长期形成了对“言传”技巧的轻视；四是缺乏交流和创新。首先是缺乏与教学实际的交流，长期以来理论界只是固守在书斋里研究理论，而这些理论对一线的教师来说，简直不知所云。其次是缺乏与国外写作理论界的交流，对于国外的写作教学现状了解甚少，并始终未能引起理论界和教学界的重视。再有在理论创新角度上，只是停留于从理论到理论，严格地说只是局限在言语的层面，缺乏操作的层面。 早在20世纪初，我国现代著名语文教育家夏?尊、陈望道、王森然、阮真等在写作教学程序性知识的建构上就已作过研究和实践。夏?尊从培养学生作文读者意识的角度提出学生写作须首先考虑：（1）读者的性质，（2）作者与读者的关系，（3）写作此文的动机等。他指出，文章第一步虽当注意于造句用词，求其明了；第二步还须进而求全体的适当。对人适当，对时适当，对地适当，对目的适当。为求适当，他还具体设计了六个问题，让学生作文时思考：（1）为什么做这文？即让学生明确作文的目的，文章应给读者的是实用价值还是审美感受。（2）在文中所要述的是什么？即思考文章中心，使读者明了。（3）谁在做这文？即明确作者的地位、知道自己应以何种身份向读者说话。（4）在什么地方做这文？这思考的是作文的应用环境，以求判定向读者说的话是否适应特定的场合。（5）什么时候做这事？思考的是作文的时代观念，以避免对读者说出不合时宜的话。（6）怎样做这文？探究的是作文的方法，以确定如何表现易为读者所接受。上述主张充分体现了他对程序性知识在写作过程中实践运用的思考。陈望道则在反思的基础上，结合作文教学的现象和实践，设计了一系列具有理论内涵的作文“操作规程”和“动作要领”，在作文动态的程序性和可依循性、可操作性方面作了有益的研究。王森然兼采各家提出了“中学作文教学的程序”教学理念。而阮真则在“作文教学的进程”“作文之拟题”“作文的练习法”“作文的规约和指导”等方面提出了非常具体严密的要求，特别执著于教学具体程序和环节科学化的追求。遗憾的是我们没有深入研究，可以说直至今天我们对历史和传统的思考也是不够的。 西方在20世纪70年代掀起的写作程序教学法是对传统写作教学重语法、形式等僵化教学法的挑战，目前已经占了教学实践的主导地位。如美国的一本写作教学理论专著谈到议论就这样说：人类的重要活动之一就是有效地交流思想，正面影响别人。议论的要求是：①在文章中作者要提出一个主要的观点，可以通过一个句子来表明这个中心。②在论证时要以事实作基础。③写作要采取读者能够接受的方式，文章要合乎逻辑性。进行议论、发表意见有三种形式：①概括。从一系列事实或事件中得出结论。②评价。说明事件的价值是什么。进行推理的思维形式：①归纳推理。从小的、个别的观察开始，最后得出结论。②演绎推理。思维运动从极大的概括开始，进入到典型的例子。又如法国的《初中法语》规定了写作的六个步骤：分析标题，考虑收集思想与整理思想、打草稿、誊抄、仔细检查、最后订正。而德国为指导学生编写“专