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如何培养学生猜想及直觉能力摘要: 培养学生的创新能力应作为教育的一个基本目标。如果教师不具有任何创新意识,而只是束缚于各种传统的观念或教学模式中,那么,创新目标自然就不可能顺利地得以实现。我们应当注意培养学生的猜想能力、想象能力和直觉能力。 关键词: 创新猜想直觉 现代教育应当把培养学生的创新能力作为教育的一个基本目标。如果教师不具有任何创新意识,而只是束缚于各种传统的观念或教学模式中,那么,创新目标自然就不可能顺利地得以实现。在充分肯定创新精神的同时,我们应注意作出适度的平衡,特别是应当防止因“标新立异”而由一个极端走向另一个极端。以下我就从这个角度对如何培养学生的猜想和直觉能力的问题提出一些看法。 首先,我们应当注意培养学生的猜想能力、想象能力和直觉能力。学生(至少是一部分学生)对于某些问题能作出很好的猜测,或者说具有很好的直觉能力。“在数学中确实有许多只可意会、不可言传的东西,要说明为什么有时是很困难的”。但是,我们能否因此而提出这样的结论:“应少问学生几个为什么?”(有些教师曾提出此问题。) 我想对于直觉的“易谬性”在此不用作过多的强调;但是,如果不是坚持提出“为什么”,学生又怎么可能很好地形成“证明”的意识呢?我们又怎么能够深切地认识到“证明”的必要性及其积极意义呢? 事实上,美国自上世纪八十年代以来在“问题解决”这一方向上所进行的改革实践已为上述的结论提供了有力的论据。具体地说,在所说的改革实践中人们经常可以看到这样的现象,即学生(甚至包括教师)只是满足于用某种方法(包括观察、实验和猜想)求得了问题的解答,却不再对此进行进一步的思考和研究,甚至未能对所获得结果的正确性做出必要的检验和证明。这种现象当然引起了人们特别是数学家的极大不安。例如,美国加州大学的伍鸿熙教授就曾强调指出,对于直觉与非形式的强调是无可非议的,但是,我们并不能以此去取代数学证明,而只能作为后者的必要补充;而“如果在解决问题的过程中总是满足于不加证明的猜测,学生就很快会忘记在猜测与证明之间的区分”,而后者甚至可以说比根本不知道如何去解决问题更糟,因为,“证明正是数学的本质所在”。[1] 当然,应当明确的是,个别教师强调“数学教学应重视数学猜想和数学直觉思维。特别是在猜想阶段,在不知道结论是什么的阶段,尽量少问学生为什么”。但是,事实上它涉及了如下的问题,即应如何去培养学生的猜想和直觉能力。特别是,这两种能力究竟应被看成是一种天赋,还是有一个后天发展的过程?另外,多问“为什么”是否就会抑制学生猜想和直觉能力的发展? 就前一个问题而言,我想大多数数学工作者,包括数学教师都会由自己的亲身体验对此作出明确的答复,即认为应当肯定猜想和直觉能力的发展性和可培养性。例如,对于一个专业的数学工作者来说,他所具有的数学直觉显然已不再是一种简单意义上的原始直觉,而是一种精致化了的直觉,也即是通过多年的学习和研究才逐渐养成的;另外,也正是基于这样的认识,我们才能谈到“学会猜想”,正如波利亚所提倡的那样,如何帮助学生去“学会合理的猜想”。 显然,如果上述的立场成立,那么,一个必然的结论就在于,我们不仅应当注意“保护”学生已有的猜想能力和直觉能力,而且应当注意帮助学生学会合理的猜想方法,并使他们的直觉不断得到发展和趋向精致。然而,必要的反思正是培养和发展猜想与直觉能力的重要环节。事实上,按照不少著名学者(如皮亚杰)的分析,这正是数学思维的一个重要特点,其主要建立在所谓的“自反抽象”之上(对此应与其他自然科学中的“经验抽象”明确地加以区分),从而也就是与反思的活动直接相联系的。特殊的,由于经常自问“为什么”正是所说的“反思活动”的一个基本形式。因此,在这样的意义上,我以为,为了很好地培养学生的猜想和直觉能力,我们不仅应当经常地问学生“为什么”,而且应当努力促进学生由“被动状态”向相应的“自觉状态”的转变,也即由被动地回答教师关于“为什么”的问题而发展成为经常地向自己提出“为什么”。 值得提及的是,上述的转变不仅对于培养和发展学生的猜想和直觉能力有着十分重要的意义,而且对于发展学生的认知能力也是十分重要的,而后者事实上也应被看成数学教育乃至一般教育的一个重要目标。[2] 最后,尽管有些“为什么”回答起来“有时是很困难的”,但是,一个好的猜想(或者说一个“合理”的猜想)总是有“道理”可言的。当然,后者并不能简单地被等同于严格的证明,对此我们可以从启发法的角度说出一定的道理。[3]然而任何有经验的教师又都清楚地知道,学生往往能由自己的学习经验总结出如下的“启发性原则”:按教师所暗示的思路去寻找解答往往最为有效和最为可靠。 当然,为了培养学生的猜想和直觉能力,我们不能在“启发”的道路上走得过远。一般地说,我们在教学中涉